作者：冯伟群
来源：《动漫界·幼教365(管理)》2021年第11期
美国著名诗人惠特曼说：“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成了那东西，那东西就变成了他的一部分。”
环境是一种“隐性课程”资源。我们经常说：让每一面墙壁都说话，让每一个空间都育人。但是，我们真的做到了吗？我们所创设的环境能否引起孩子的心灵世界共鸣呢？每个空间能否让孩子有立于中央的话语权和表达权呢？在幼儿园，尤其是孩子一日生活的重要场地——教室，让每一个孩子都有话语权、参与权是凸显儿童立场的重要因素。我们首先从教室中的主题墙开始。在包容、平等、互动、温暖的教室里，让每一面主题墙都能“为你所用”——为孩子所用，显得尤为重要。一面美好而有意义的主题墙，不仅能引领孩子“向爱而生，向美而生”，更重要的是能从中看到儿童、儿童的表达以及儿童的表达与课程发展之间的关系。 一、主题墙创设中儿童视角的不完美审视
多年来，教师们一直追寻基于儿童视角的环境创设，但在实际的主题墙环境创设过程中，总会出现这样或那样的不完美。教师的儿童视角和儿童的视角之间天然存在差异。
第一种，教师视角下的儿童主题墙，是由教师设计、制作的主题墙。教师确定主题，教师制作设计，主题墙呈现出精美的设计、精细的制作、完美的画面，经常是以装饰为主，是教师心目中儿童应该欢喜的。
第二种，教师为儿童创设的主题墙，是由教师制作、主要张贴孩子的作品的主题墙。教师把幼儿的部分图画作品有顺序、有规律地张贴在主题墙上，为了让幼儿的作品变得好看，教师会花很多时间，用各种装饰，如用彩色纸剪成一层一层的底衬，衬托孩子的作品。因此，经常会存在这样的现象，教师为了美观，只把某些幼儿的作品展示在主题墙上，那些“不美观”的作品被折叠存放起来。当询问教师“为什么没有把所有孩子的作品都张贴在主题墙上”时，教师会回答：“有的小朋友画得太难看了;主题墙不够大，贴不了所有孩子的作品......”
第三种，教师的儿童视角下的主题墙，教师将孩子在主题开展过程中的部分表达张贴在墙上。如果说第二种主题墙已经有了一定的儿童视角，那么第三种主题墙中会有更多的幼儿学习轨迹和学习过程，教师把孩子的记录、表征、图画张贴在主题墙上，包括一些步骤图、主题脉络等都清晰呈现。
基于以上这些主题墙的种种不完美，我们开始深入思考：如何让主题墙真正体现出“儿童视角”？如何让班级的主题墙张扬儿童的个性，促进儿童个性发展，推动课程高质量发展？ 二、聚焦“儿童视角”的主题墙的五大原则
“儿童视角”是儿童自己的视角，表达儿童自己的所思所想，而不是教师心中的儿童所思所想。主题墙环境与主题之间存在相辅相成的关系。一方面，主题墙是课程的显性呈现，是主题
开展过程的可视化，是主题活动开展中儿童合作、探究、解决问题过程的梳理;另一方面，主题墙的可视化可以促进儿童与环境互动，引发儿童建构新经验，推动主题发展。
教师观察了解儿童与主题墙的互动，及时捕捉儿童的兴趣、需要以及有价值的学习经验，从而推动主题持续深入。
在具体实施过程中，教师聚焦“关注儿童视角为中心”，通过“可留白、可准备、可理解、可开放、可自主”五大原则开展主题墙创设。
以“关注儿童的视角为中心”，体现出以儿童为本的教育观念，尊重幼儿的尊严与权利，承认幼儿是环境的主人，他们拥有决定环境的权利。在这样的环境中，他们大胆交流，自主表达所思所想，教师则努力倾听和解读幼儿的各种声音，探寻本质，了解幼儿的观点、想法、感受、体验和态度，以及背后所隐藏的儿童的兴趣、现状水平、学习与发展需要。
1.可留白原则。顾名思义就是主题墙“留出空白”，可以有两种做法，一是全留白，二是部分留白。“全留白主题墙”是在开学初教师和幼儿就对主题墙做整体规划，设计好空白模板，根据主题进展情况逐渐将幼儿在主题中的学习表征呈现到主题墙上;“部分留白主题墙”是教师先将与主题相关的网络图等呈现到主题墙上，然后根据主题开展情况逐渐呈现幼儿在主题活动过程中的表现和表达。
2.可准备原则。对于主题墙的创设，教师和儿童应各司其职，做好多样化的准备。教师需要做主题墙与教室环境相适应的整体性规划以及预设性规划准备;而儿童作为环境的主人，需要参与到环境的准备之中。例如，关于博物馆（伞博物馆）之旅的主题活动，在主题活动开启之前，教师和儿童共同讨论需要做什么样的准备，可以如何布置主题墙，怎样的主题墙可以让大家一眼就能看出所开展的主题。儿童认为可以画一些伞做装饰的底板，大家一看就知道他们去伞博物馆。最后，大家分成几组用海报纸做了一把大伞，装饰在主题墙上。
3.可理解原则。在主题墙环境创设中，教师可以通过分区域的形式将儿童在各个阶段的观察记录、问题、讨论、照片等展示在上面，并用箭头或其他儿童能理解的方式对各个区域进行链接，清晰呈现儿童的学习过程。在主题墙上，教师完整记录儿童在主题活动中的学习轨迹，并用儿童能够理解的方法，让每一位儿童都能根据墙面的表征向他人介绍自己做了什么以及如何做的。
4.可开放原则。主题墙是一个开放的空间，但是只有儿童参与到主题墙的创设中，才是实现主题墙真正意义上的开放。
“可开放的主题墙”包括以下几种：主题墙的理念是开放的，空间还给了儿童，相信儿童是有能力的创造者，教师从设计开始就将主题墙的创设权利交给儿童;主题墙的空间是开放的，
留白的主题墙就是对儿童开放的空间，儿童可以将自己的表征、作品、记录张贴到主题墙留白的地方。
5.可自主原则。自主和开放本身就是相辅相成的，自主需要建立在开放的基础上。例如，博物馆之旅课程中，进入丝绸博物館，以探究蚕宝宝为主题的这一组孩子在讨论主题墙创设时，认为应该先呈现他们的问题，然后是他们在博物馆的新发现，接下来是新的兴趣点。另一组孩子则提出，主题墙不够大，不能把每个人在博物馆的记录都张贴出来，可以将每个人的发现都绘制在一张小组地图（思维导图）上然后张贴出来，这样既可以节约空间，又可以看到每个人的发现。这就是在开放的理念引导下，儿童充分张扬个性，自由表达。教师在其中的角色是引导者，随时关注儿童可能出现的问题、困难，从而给他们支持，帮助他们解决。 三、“儿童视角的主题墙”应多元生长
在创设支持儿童学习环境的主题墙过程中，教师应把握主题与环境之间的关系，将主题探究过程中的学习可视化，更好地支持主题深入推进;多元性的主题墙，能有效支持儿童在课程中主动参与、自主探索、生长经验。在实践中，我们将之归纳为以下三大类型：轨迹型、交流型、展示型。
1“.轨迹型主题墙”支持思维逻辑的可视化呈现。“轨迹型主题墙”一般从主题开启开始，随着主题深入、得出结论、产生新问题等，呈现主题探究的轨迹，能清晰有效地呈现主题开展的逻辑和脉络。例如，在“果实大发现”主题活动中，孩子们发现幼儿园的果树结果了，教师带着他们一起把发现的果实记录并绘制出来，然后呈现在主题墙上。教师和孩子一起通过小组讨论、投票的方式选出最喜欢的果实，成立了“南瓜探究组”“柚子探究组”两个探究小组。孩子们分组进入这两个主题小组开展活动，两组孩子将关于南瓜和柚子的相关问题及兴趣呈现在主题墙上，并随着主题的开展生成了一个接一个的探究任务。其中“柚子探究組”摘柚子、观察柚子、做柚子茶、做柚子帽、思考柚子帽为什么会烂等，深入探究柚子的秘密。主题轨迹是儿童的学习轨迹，也是儿童经验生长的轨迹。
2“.交流型主题墙”是支持儿童社会建构学习的重要载体。“交流型主题墙”将儿童在主题探究中的多样化表征、探究成果等一一呈现出来。“交流型主题墙”不仅可以用眼睛“看”，更能充分让儿童在与主题墙的互动中丰富对主题的认知，儿童可以与同伴对话，激发同伴间互相学习。例如，在大班“丝绸博物馆之旅”机器探究小组完成“织布机使用说明图”并呈现在主题墙上时，就遭到同伴的质疑：看不懂他们的流程图。“机器探究组”的孩子就“同伴们看不懂”展开了一次又一次的讨论，改进说明图，最终获得了同伴的认可。儿童周边的物质世界只有在儿童的社会解释和感官体验中才显现出意义，因此，当儿童与主题墙之间、与同伴之间展开对话交流互动时，主题墙即成为有意义的社会建构学习的重要载体。
3“.展示型主题墙”是儿童展示成果与回访成果的有效路径。在“展示型主题墙”中，儿童把自己在主题活动中的体验、收集的与主题相关的材料分享展示给大家，所展示的既可以是探究
表征的呈现，也可以是对自己的同伴做出的回访和评价。例如，在小班“五颜六色”主题活动中，“分享型主题墙”是儿童用五颜六色的颜色创作的“彩虹画展”，教师在儿童的作品处利用他们的照片制作了标签，作品的陈列高度刚好与儿童的视线持平。这样便于儿童随时参观、回访自己的作品，也有利于他们在与同伴交流、参观讲解、分享作品的过程中回访自己的作品，获得进一步创作的可能，不断丰富自己的作品。这样的主题墙是与作品互动的“创作墙”。 在主题墙创设过程中，我们看到轨迹型、交流型、展示型三种类型的主题墙既可以独立存在，又可以交替呈现、整合呈现。教师在班级主题墙环境创设中还需要重点把握以下几个方面：一是价值判断，在开放式的观念下放手让儿童自己创设环境，教师需要做好价值判断;二是授人以渔，在引导儿童创设主题墙时，教师要主动设计可便捷操作的路径;三是审美体验，教师要用艺术的手法巧妙地呈现儿童的原创作品，让童趣在经意和不经意间长出孩子的自觉与自律，通透而纯粹......
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