教育文化学

教育文化学

第一章 教育文化学概说

第一节 文化概论

一、文化的辞源考证

周易中的“文”指人的五官可以感觉到的声音、色彩、线条，是由感性材料构成的形式。论语中的”文”是与“质”相对的含义。古义“文化”指礼乐制度的文治和迁善的教化。

上述含义发展到现代汉语，演变为指一般知识和教养的意义，古代的文化与文化研究意义上的文化概念有一定距离，但揭示出与教育的关系。

文化与教育在辞源上的这一密切关系，深深影响了后来的教育家和哲学家。西方人使用“文化”具备了双重意义：一是人对土地的耕作，使外在自然人化；二是通过教育和培养的过程使人具有理想公民的素质，使内在自然人化。（现代意义上的文化含义的最初胚胎。）

二、有关文化的定义

广义文化：泛指人类创造活动的总和。与自然相对，“自然的人化”就是文化。

狭义文化：指在一定物质资料生产方式的基础上发生和发展的社会精神生活形式的总

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和。与社会经济基础及政治制度相对应，相当于广义文化的精神层面，特别指称其意识形态。

文化的性质与特征（徐行言，中西文化比较）

文化是具有多层次结构的有机系统；

从形态划分：物质文化、制度文化、精神文化等；

从意义划分：表层文化现象（如文化产品、文化行为、文化学术等）、深层文化要素（如价值观念、文化心理、思维方式等）；

文化特征：文化具有民族性和地域性；文化具有历史承继性；文化具有规则性；文化是可以变迁的。

三、文化与文明

就范围而言，文化与文明等同；文明隶属于文化。

就程度而言，文化深刻，文明浅薄。

就形式而言，文化是运动的，文明是静止的。

第二节 教育文化与教育文化学

一、概念界定

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教育文化，指一个民族或一个群体在教育活动中形成的教育价值观念、教育思维方式、教育理想信念、教育行为规范和教育精神等。

教育文化学，是分析教育活动中的文化现象（如大学文化、学生文化、课程文化等），探讨教育与文化相互关系的一门学科。

教育文化学是教育科学的一个分支学科。

二、教育文化（学）研究的意义

实践需要：教育对社会文化背景的依赖与促进关系所需。

理论需要：需要从文化的视角中求得关于教育的新认识。

三、教育文化学教育人类学的关系

教育人类学：是一门把人类学的概念、理论和方法应用到教育领域、从宏观到微观、现实和观念等几个方面来描述和解释教育现象、教育事实和教育问题，以揭示教育与人、教育与文化、社会文化与人之间相互影响和相互作用的应用性学科。（李复新）概括说来，教育人类学是运用人类学理论和方法探讨教育与人的发展，主要是人的存在和生活方式；

教育文化学是运用文化学的理论框架来研究教育与文化以及教育中的文化现象，主要是一定群体共有的思想观念和价值规范

教育社会学是运用社会学的原理与方法对教育现象或教育问题的社会学层面进行“事实”研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学科。（吴康宁）教育社会学主要探讨的是

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制约教育的社会背景（即政治、经济、文化、人口等社会因素与教育的关系）、教育自身的结构与过程以及教育对社会的功能。

本课程拟定框架

文化传播与教育、大学的精神传统、 文化变迁与教育 、 教师文化、 文化冲突与教育 学生文化、多元文化与教育、课程文化、学校文化概论、 教学文化、学校文化之校训 书院文化、 学校文化之校风

第二章 文化传播与教育

第一节 文化传播概述

传播对文化的意义

文化重要特性是群体共有，其渠道即传播。传播是文化成为文化的前提，也是文化发展和延续的根本条件。

传播与文化传播学派把“传播”用于描述文化现象，最早见于英国文化学及人类学家泰勒的《原始文化》一书，主要指文化的迁徙、采借、暗示以及分布。文化传播学派19世纪末产生，以反进化论的学派现出。认为：文化之所以存在和发展都是由于传播。

古典进化论学派：泰勒《原始文化》、摩尔根《人类家庭的血亲和姻亲制度》、巴霍芬《母权论》、弗雷泽《金枝》等。基本观点：心理一致性、历史一致性、整个世界依自然法则进行；按照从文明到愚昧民族排列依次为：澳大利亚人、塔希提人、阿兹泰克人、中国人、意大利人

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文化传播学派分为：德国“文化圈”派和英国传播学派

德国传播学派代表：拉策尔、格雷布纳等。他们认为，“发明说”不可能，文化有众多的文化源头。

英国传播学派代表认为，世界上所有的文化都是由一个中心传播开来的，这个中心就是埃及。人类学的工作就是重新发现各民族历史上接触的事实，并寻觅文化传播的痕迹。

分析文化的类似点：

“质的标准”：物质的东西的形状及社会制度或观念的构造与作用。

“量的标准”：“质”的类似点的多少。

对传播论的反驳（如《社会变革》乌格朋）

1.发明说的可能

2.文化相似可能缘于环境相似而非传播，传播也未必使文化相同。拒绝传播与接受传播在文化发展中一样常见。

3.传播论的局限:否认文化的多元发生, 否定相同的发明可以地发生于世界不同地方的可能性;夸大了文化要素的传播,夸大了外来文化对民族文化的影响。

文化传播的界说

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传播学：指信息的交换传递。文化学：传播指文化在不同区域间的流动、扩散。文化传播：文化从一社会到另一社会、从一区域到另一区域、从一群体到另一群体的互动现象。

文化传播的特性：选择性 、传播者和接受者的主体性、 交流程度不同（物质与非物质）

文化传播的分类：纵向传播：同一文化内知识、观念、价值规范等的传承。与文化传递几近相同。横向传播：不同文化的接触、采借。与文化输入、文化借用类同。

第二节 文化传递与教育

教育传递的内容受文化传统的规限：价值规范（人生观、是非观、义利观）；思维方式（直观经验、思辨实证；因循、创新）；知识经验（生产、生活的知识技术）；语言符号（为教育提供前提）。总而言之，教育的传递因不同的文化传统而各异。

教育对文化传递的反作用：保存文化；增殖文化；积淀文化，形成民族性格；文化流失

学校、家庭、社会在事实上承担着传递文化传统的职责。学校是传递文化传统的主要领地。学校通过课程、课堂教学、教师以及各种活动进行(隐性与显性)文化传递。

濡化与教育

濡化（文化熏染)：是靠老一代部分有意识、部分无意识的的指示、引导，使年轻一代接受传统的行为方式的过程。

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濡化过程：个体在环境中自发地获取知识-联合将所获知识精确化、系统化-抽象

濡化的核心：基本的信仰和价值

教育是濡化的一种重要形式

濡化与教育的关系：在学习过程上涵盖无意识与有意识学习，较教育宽泛；在学习内容上仅指文化传统的传承，又较教育狭窄。

教育在濡化中的作用表现：传递群体基本信仰和价值；

形成对所获取知识进行组织加工的能力；

第三节 文化输入与教育

文化输入的类型

直接传播：指一个社会的文化要素可能首先被邻近社会所吸取，然后逐渐向更为遥远的地方传播。（波式传播）

媒介传播：指通过媒介接触而进行的传播，是由起媒介作用的某些或某些群体把起源于某个社会的文化特质带到另一个群体。

刺激传播：指属于另一文化的某个特质的知识刺激了本地的某一对等物的发明或产生。

起媒介作用的教育活动:留学、传教、办学、译书

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教育在传播、扩散外来文化中的特点

教育对外来文化加以选择、整理、融合，并以受教育者易接受的方式进行传播；

教育过程中可随时接受来自各方面的反馈，修正所传内容，避免所传文化“失真”；

传播者可凭“闻道在先”使受传者对所传内容易于接受；

班级授课、远程教育等多种方式可将外来文化大范围地向外扩散。

“文化滞后”：突出地表现在传播技术与传播价值的不一致上，即技术的传播一般总是先于价值观念、规范等的传播。（美国社会学家乌格朋）

“文化放射律”：当一移动的“文化光”因被冲击的一个外国社会体抗拒而反射为多种的光线——技术的、宗教的政治的、艺术的等等时，它的“技术光”往往比宗教穿得较快较深。（汤因比）

另外：由于文化自身的整体性，因而“生活表层在技术方面的变化的作用，将不仅仅局限于这一表面，它会渐渐达到更深的程度，甚至使全部传统文化的根基动摇。”（汤因比《文明经受着考验》）

教育对文化的输入并不一定总遵循从技术到观念的路线。“高度发达的技术系统的巨大复杂性，可能妨碍了发展中国家对它的接受”，从而“导致了先进文化系统的技术渗透总是落后于他们的意识形态的扩张”。（哈定等《文化与进化》）如，梁启超“欲救今日之中国，莫急于以新学说变其思想”，李大钊“冲破过去历史之网罗，破除陈旧学说之囹圄”，以创造民主的“青春中国”。

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涵化与教育

涵化（文化潜移）：指由不同文化的个体组成的群体在交往过程中进行的文化影响.

涵化过程中的情形：代换、附加、汇综（同化/熔合）、退化、创造、抗拒

涵化过程中，教育是必不可少的手段。教育与文化的密切关系使然；教育自身的特点决定。教育在文化传播中的表现

以教师为例来说明教师和学生不同的教育观在文化传播中的情形。

教师坚持传统——偏重濡化，涵化中的附加。教师志在创新——偏重涵化，创造。教师立于批判——涵化，汇综。

第三章 文化冲突与教育

第一节 文化冲突及其对教育的影响

文化冲突的实质不仅被理解为不同民族、国家、地区或族群之间的文化差异，还应被看作强势群体与弱势群体的利益冲突，特别是强势群体的文化霸权与弱势群体的文化抗争的冲突。

文化冲突与文化接触：一元化阶段、文化接触阶段、文化冲突阶段、教育调停阶段、不平衡阶段、觉悟、多元文化阶段

文化冲突的前提（文化的不同类型）

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文化层次：人类共同文化（世界文化）民族文化、阶级文化、社区文化、学校文化

价值取向：主流文化、亚文化、反文化

文化内容：物质文化、制度文化、精神文化

地理区域: 河谷型文化、山岳型文化、海洋型文化、城市文化/农村文化

时间/发展序列：传统文化、现代文化

表现形式：显型文化/隐型文化

文化冲突产生的原因：文化具有保守性（价值观阻抗/生活方式差异/传递失误）、文化要素存在不一致、文化代表民族性、阶级性、集团性、观念与现实、技术与价值观文化

冲突对教育的影响

教育观念矛盾、教育内容复杂、教育行为偏差、教育目标受挫

中西文化冲突与中国近代教育取向

盲目排外：在传统教育的改革上，仅限于整顿官学、书院、扩大科举取士、严禁科场舞弊，重振儒家学说在封建教育中的至尊地位。

“西学中源”和“中体西用”：有意识地把赫尔巴特教育学及其五段教授法比附于儒

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家孔孟学说；把西方近代新式学校比附于中国古代的家有塾、党有庠、州有序、国有学。直至，仍有人把道尔顿制比附于中国古代的书院。“中体西用”企图把西方科学技术乃至经济、制度嫁接于封建政体、伦理道德之上。对教育的影响体现在教育观念、立学宗旨、培养目标、教育内容、课程设置及学校管理等各方面。以“尚富强”和“礼义至上”双重价值观为取向的洋务教育，首先催生的是一批“应世事”急需的外国语、科技、军事学堂。构建近代学制体系取代科举，但裨是强调中学之体绝对不容不得动摇，教育宗旨摆在首位的是“忠君”“尊孔”，培养人才以德行为重，修身为先。

“全盘西化”

辩证综合、融汇创新

文化冲突的消解方式功能论与相对论的方式、地方文化说的方式、“参与式发展”理论的方式文化自觉论

功能论与相对论的方式人类学家马林诺夫斯基和拉德克利夫-布朗从功能的观点出发，分别创立了功能学派和功能-结构学派，其理论核心和实用价值在于：一切文化都是有功能的。

博厄斯及其弟子从种族平等角度出发，提出文化相对论的主张，其核心在于，以不同文化间的、无功利性的相互尊重实现各民族文化的共生。

地方文化说的方式人类学家格尔茨提出解释人类学，其核心是用新的符号手段（深度描写）和认知角度（地方性知识）来认识文化，是从当地人的观点出发来解释当地人的文化。萨林斯指出，必须从异文化即非西方文化角度来审势西方文化的得失，即“通过边缘

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来理解中心的缺失”。

“参与式发展”理论的方式根本原则是“以人为先”“文化优先”，核心是“赋权”，就是增加穷人和妇女（社会弱势群体）在发展活动中的发言权和决策权。

文化自觉论的方式费孝通先生认为，文化自觉指的是生活在不同文化中的人，要透彻了解本民族的文化，并自觉地把本文化看作是世界文化大格局中的一部分，依循平等的原则来处理本文化与异文化的关系。

第二节 教育中的文化冲突

教育中的价值冲突：教育价值观（升官发财/经世治用）、学生观（唯师是从/推陈出新）、教师观（授业解惑/研究创造）、

教育中的阶级（阶层）文化冲突、教育中的外来文化与本民族文化的冲突、教师和学生的文化冲突：成人文化/儿童文化，一般文化/地方文化、学生与课程的冲突（男性文化、城市文化）、教师集体与学校行政机构的文化冲突、学校组织制度与师生价值观念的冲突、

批判教育理论对教育中的文化冲突分析

结论一：资本主义的阶级关系是滋生教育中各种文化冲突的根源；

研究一：教育是社会的一部分，是被社会基本的经济与社会制度束缚的。教育的社会关系结构与资本主义生产的社会关系是相对应的，两者存在一种“符应原则”。其结果是：一方面出身于不同社会阶级的学生往往所进学校不同，接受不同的社会化模式；另一方面，教师、家长的教育目标和控制方式因不同社会阶级的学生而不同。

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研究二：不同阶级的价值观念影响着儿童的教育和社会化模式。中产阶级的成员采用“个人的”方式来教育其子女，而工人阶级的成员则采用“地位的”方法来教育子女。中产阶级的“个人的”社会化模式中，采用的是“精制编码”语言规则，工人阶级的“地位的”社会化模式中，采用的是“编码”语言规则。 “精制编码”是学校教育中所使用的规则，因此在学业成绩获得方面来自中产阶级的学生处于有利地位。

结论二：教育中的“文化专断”和“反学校文化”等现象是文化冲突的主要表现。

研究一：教育制度中有自己的“文化专断”，那就是支配阶级的文化，在教育过程中实际蕴含着将支配阶级文化专断灌输到来自其他文化的儿童身上，其结果是：支配阶级的儿童一直被给予“文化资本”，会发现教育是容易理解的；支配阶级的文化被显示出是比较高级的；一种“符号暴力”凭借“霸权课程”的方式强加给其他阶层的儿童，使其达到社会化。

研究二：学校一方面再生产自己的文化价值和意识形态，同时也再生产出与自己利益相悖的对立阶级的文化价值和意识形态，即“反学校文化”。反学校文化的学生，以个人化的形式坚定广泛地反对权威。但因其未能很好地掌握学校中的“主流文化”而常进入非技术性与半技术性的行业，从而促进了劳工阶级文化再生产和西方资本主义再生产

结论三：教育最终要追求的目标和活动方式是与反抗

指要求个人摆脱权力的控制，把自己从其他人的操纵中解脱出来，充分发挥自己的能动性，自己掌握自己的命运，取得控制自己生活的权力。因此，要求在教育过程中始终贯穿批判性的思想，建构教育上的文化新形式。

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第四章 文化变迁与教育

文化变迁的界说

文化变迁也被称之为“文化进化”“文化转变”等。

文化变迁：文化特质和文化模式的变化.强调文化变迁的整体上的性质

文化变迁：文化内容的增量或减量所引起的结构性变化。强调文化变迁的过程

文化变迁：一个社会或群体中的大多数成员逐渐放弃旧的行为选择标准体系而接受和形成新的行为选择标准体系的过程。强调文化中的核心成分的变化

文化变迁与社会变迁文化变迁主要研究文化各种现象的变化，如文化模式、文化风格、文化体系等。社会变迁主要研究社会诸现象的变化，如社会关系、社会群体以及社会生活等。社会变迁会引起文化变迁；文化变迁反映社会变迁；社会变迁与文化变迁的内容不能完全区分。

文化变迁的动因与教育

文化变迁的动因——历史上的观点：地理说、种族生物说、心理（偶然）模仿说、习惯说、特殊本能说（本能习惯环境）、传播说、心理社会说（进化说）

地理说认为，人类文化的发展和变迁，是人类适应其所处的地理环境的结果，是人类对环境影响加以选择的结果

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种族生物说宣称，文化之产生和发展，是种族遗传和先天决定的事情。文化的继续与演进，有赖于种族血统的纯粹程度，文化的衰微，则是由于种族混杂的结果。

心理模仿说认为，文化是一种受自然过程制约的心理现象。文化变迁是因生活环境中的某些要素与某个体的神经系统偶然相联系，使其产生某种特定的反应，这种反应由于能有效地作用于外界事物，即被同一团体中的其他成员所模仿。

习惯说认为，决定文化的起源和发展的是应付环境的习惯，环境所提供的刺激和因反应刺激所养成的习惯，是文化得以进化和发展的关键因素。

特殊本能说认为，文化的变迁出于人类的一些不为其他动物所具有的特殊本能，如好奇本能、行动本能、慈爱本能等。

传播说认为，传播是文化变迁的根本动因。

心理社会说认为，人类借助于神经器官形成不同的心理模式或概念，而且可以将这些概念传达给他们的同伴；在人与人的相互交往中，又通过共同学习，将个体的经验转化为群体的经验，由此产生团体的共同文化。

“文化的进化是一种从动物界的调适走到理性人类界的调适的过程”，而教育正是实现这一过程并与这一过程相伴而行的有力“武器”。

当代文化人类学的观点

从多种不同的角度来看待引起文化变迁的因素。一般而言，主要从两个维度考察文化变迁，即革新和传播。

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革新、发明与教育的异同

革新指已有文化模式中的一种变异，是对现有的思维方式和行为方式进行的较小的变更；

发明是把现有文化要素结合在一起，形成一种崭新的事物。（新的艺术形式及新的观念都可看作发明）

革新要传播开来，为群体内的社会成员所接受，多是依靠教育。

革新和发明是文化变迁的根源，但并不一定导致文化的变迁。只有当一个社会接受了某项革新或发明且将它正式投入使用时，才能导致文化变迁。

如果革新或发明与整个社会价值体系相违背，其传播则会受到遏制；

教育本身的保守性，使得其在传递革新或发明时，需要较长的一段时间。

教育过程本身也可能会促进文化的革新，带来文化的变革。

文化丧失与教育

也即“选择性排除”。文化上不断出现新的要素或特质会导致旧的东西的丧失；也有可能出现没有替代物的丧失；

文化丧失，就其教育根源来说，是由于教育依循社会价值观念的更迭，在一定社会价值规范和社会目的的导引下，将这种文化剔除于传承的范围，使文化在代与代之间形成“断

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层”，失却继续传承下去的根基。

文化复兴与教育

复兴是人们规划的、以促进变化为目的的有意识的过程；文化复兴是价值观体系与现存的现实不相一致而造成文化危机时，产生出的某种形式的反抗运动；

文化复兴的方式之一

本土主义运动试图重建一种遭受破坏，但却没有被忘却的生活方式的运动。（从本文化中消除异已，返回传统文化的努力。）北美印弟安人的“鬼舞”。

文化复兴方式之二

效法新方式“洋货崇拜”，想通过接受新的文化类型来复兴自己的文化。瓦伊拉拉狂热

文化复兴与教育文化复兴本身所固有的目的性和计划性与得其与教育联系紧密。新的取向要为所属的群体掌握，成为群体社会生活的主导价值，需要多种方式的传递，教育是必不可少的手段；文化接触中，新文化被接受，需要通过教育进行有目的地再社会化。作为文化变迁动因的教育 ：教育对文化的传播以及在传播过程中产生文化增殖；教育对人的创造性的培养；高等学校在文化创新和发展上的独特作用；

文化变迁的阻力与教育

教育自身的保守特性、教师与学生价值观等方面的差异、教育内各人员对变革的性质

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和意义等缺乏一致认识

文化变迁和教育的关系例举

由于教育的复杂性它不仅受文化影响，也受到政治制约和经济发展的影响，所以文化变迁对教育的影响也是以一定的政治改革和经济发展为前提。游牧文化----力的教育、农业文化----德的教育、工业文化----智的教育、后工业文化----科学与人文的教育、

文化变迁促使教育变革

新文化运动与教育

新文化运动的背景及主要内容

1911年辛亥，推翻帝制建立共和。第一任教育总长蔡元培宣布：“忠君与共和不合，尊孔与信教自由相违”，提出五育方针，废止尊孔读经，倡导男女同校，制定新学制等。辛亥失败，袁世凯上台，提倡孔教，恢复读经。先进知识分子意识到：缺乏文化的彻底变革和思想启蒙是中国社会政治变革屡遭失败的根本原因。以1915年9月创刊的《新青年》为标志，以陈独秀、李大钊、胡适等一批激进的民主主义者为核心，在思想、文化、教育领域里兴起了一场以民主和科学为批判武器，反对尊孔读经，反对旧礼教旧道德的新文化运动。 新文化促使教育变革

新文化对传统教育的基础进行批判和否定，即孔子之道、儒家三纲之说。对传统教育出产品（主人翁—奴隶）的分析：培养“修齐治平”的人才，但，“率天下之男女，为臣，为子，为妻，而不见有一自主之人也。”。尤其可怕的是思想上的奴隶性和怀疑创造

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精神的泯灭。

新文化促使教育转变

个性与发展个性：如个人思想上的，对一切权威、圣贤、古训的怀疑等，强调对个人存在价值的肯定。“强国之道不在强兵而在强民”。

发展个性最明显的实效：改“教授法”为“教学法”，主张“先生的责任在教学生学”，“先生教的法子必须根据学的法子”，“先生须一面教一面学。教育的实用化”、 教育的科学化

新教育推动文化改革

新教育帮助新文化普及：新文化的发展需要教育普及；国民性的改造有赖于平民教育的扩大；平民政治需要平民教育；

第五章 多元文化与教育

多元文化概述

文化整合：指各种不同的文化要素或型式相互适应、协调从而成为一个有机整体的过程。

文化冲突与文化整合：冲突与整合是紧密联系在一起的，是同一事物的两个方面。冲突、对抗可能成为凝聚社会群体的重要因素，产生积极的整合作用。正是由于冲突与整合的这种相互作用，社会与文化才不断向前发展，处于变动不居状态。

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教育的文化整合类型：同化论、熔炉论、多元论

教育的文化整合类型,大体是沿着强制性的同化—以强制性为主民主性掺杂其中的融化—民主性的多元化的轨迹进行的。

同化论也称为“与多数相一致的理论”，在美国20世纪50年代即已出现，主张来自少数民族、群体文化背景的人们放弃本民族，本团体的风俗习惯、行为规范等，接受主流文化的语言和行为。教育是将不同文化群体塑于主流文化之中的必要手段。即，使学校中的各组成部分都围绕单一文化组织起来。

“熔炉论”，也称作融合论，其名称起源于美国1908年赞格威尔的《熔炉》话剧。一种隐喻，一种理想；熔炉论把社会看成是多个群体的综合，社会中现有的占主导地位的文化群体会接受外来多种文化的人们，然后把他们纳入一个共同的文化之中，而外来文化的人们则相应地需放弃原有文化中的一些成分，以使自己更像是一个主流文化中的人。教育应对所有的群体予以关注，将众多文化汇综在一起，形成一种新的文化类型。其实，仍是以主流文化为主，使非主流文化与主流文化相一致。

多元论可称作“凉拌色拉”或“什锦”、“管弦乐队”

一元文化与多元文化：一种文化如果与其他文化相对而言处于中心地位，一方面对其他文化有强制性、排他性、垄断性，另一方面其内部也有较强的统一的意识形态规则，较不能容忍偏离和变化，就可以称之为一元文化；一种文化如果处于非主导地位，对其他文化较多宽容性、开放性、其内部也较少强制性的统一的意识形态规则，较能容忍偏离和变化，就可以称之为多元文化。

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保守的多元论：以主流文化为主，其他文化与之共存，对非主流文化不仅要容忍，而且还要保护和正确评价。在教育上，必须有共同的知识和共同的核心，同时扩大核心知识的范围，使之包括社会中的所有群体。

激进的多元论：提倡从少数民族的角度来重新认识历史、地理和社会科学。意在改变现状，以便将社会的种族和文化的多样性带到课程与课堂中来，试图借此激发各民族、各少数群体的自豪感，使各文化群体获得应有的尊重和地位，并从而导致社会的变化。

把多样性摆在了中心，力图用多样性取代一致性。

多元文化教育的产生和发展

多元文化教育缘起：早期文化同化的失败、20世纪60年代的民权运动。社会背景：在美国社会中，黑人被歧视。学校里，黑人学生处于不利地位。30年始的研究表明的“白肤色癖好”，使孩子心理上形成弱势。亚洲人、美洲印弟安人被歧视。在美国为印弟安人办的学校里，印弟安儿童不准讲他们本民族的语言，只能讲英语。

特点：自下而上、公众抗争、冲突妥协.发展：20世纪末期至今，从美国、英国、加拿大、澳大利亚等移家到全球国际化的趋势。目标：提升不同文化的价值功能；关注并尊重那些与自己不同的人；尊重人类对生活方式的选择权；增进社会正义和所有人的机会平等；促进团体间权利的平等分配。

多元文化主义认为传统教育对非主流文化的排斥必须得到修正，学校必须帮助学生消除对其他文化的误解和歧视以及对文化冲突的恐惧，学会了解、尊重和欣赏其他文化。让所有人在社会、经济、文化和政治上机会均等，反对任何以种族、民族或民族文化起源、

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肤色、宗教和其他因素为理由的歧视。（沃特森《多元文化主义》）

美国多元文化教育家班克斯（J. A. Banks）：多元文化教育包含三个方面的含义，其一，是一种思想或观念，说明所有学生，不管他们属于什么群体，应该在学校里体验到教育平等的思想；其二，是一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会；其三，是一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想目标需要一个漫长的过程。

美国的多元文化教育

从60年代多元文化主义兴起后，美国的多元文化教育经过数十年的努力，逐渐建立了一些文化教育的制度.

美国多元文化教育实践

培养态度:主要要求教师以公正的态度对待不同种族的文化，以尊重的态度理解和对待不同肤色，不同信仰、不同性别及不同性别趋向的儿童和青少年，并引导学生们尊重不同和多样化。

教学法及教学组织方面：在理论上主要提倡结构主义教学法，鼓吹因人而异的区分教学法，同时，极力反对分轨制教学组织及新形式的种族隔离学校。

注重文学作品的作用：把能恰当体现有色人种文化价值的作品推荐给教师，再通过教师的指导而在少年儿童的心灵起到所期望的作用。

美国多元文化教育中的基本问题

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种族研究课程导致人们只关注自身族群，而形成一种新的“种族主义”倾向。多元文化教育成了影响学生基本学习能力发展的替罪羊。加剧族群间关系的紧张。

加拿大的多元文化教育（马赛克）

用文明及白人价值体系对原住民进行同化

马赛克式的文化，假定：在多民族、多文化国家中，所有族群都有能力，也都有意愿保存他们的文化特质，因此必须建立几个前提。所有族群都愿意对不同的族群文化采取开放态度；族群间的偏见与歧视程度不足以妨害互相间的容忍；族群间的力量分配大致是均匀的，没有族群足以主导国家文化和；族群相互间同意交流的程度、范围和性质。

多国”社会/“多元”社会

加拿大马赛克式的多元文化仍然是基于英国、法语主导的两元文化，在主流社会生活中仍然要在英语、法语主导的语言和文化范围内，才能取得向上流动的机会。

多元文化教育面临的批评与困境

多元文化教育容易导致学生基本能力降低;多元文化教育会加剧教育的分化与不平等;多元文化教育混淆了“优秀”的定义;多元文化教育成为一种“观光客”式的教育；多元文化教育未能触及”不平等”的原因;多元到什么程度？国家还需要共同的信念与价值吗？经济竞争与文化认同孰轻孰重、文化保存与个人的社会阶层流动冲突的问题。多元文化教育对我国民族教育的启示

教学和课程方面

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让学生所具有的本土性知识、地域性知识进入学校课程。提高学校教育对少数民族文化的适应性，克服学校教育的“文化中断”。多种课程形式、开发课程资源.国家、地方、学校三级课程，三级开发与管理

多元文化师资培养方面

重视多元文化的教育理念培养，注重对教师多元文化知识与跨文化教育教学能力的专业训练，能够使教师顺利应对跨文化的教育教学情境，辨别学生不同文化的行为模式，使用学生所熟悉的教学方法，更有效地提高学生的学业成绩。知识、技能、情感

公共教育制定方面

借鉴西方多元文化国家在民族教育的发展，尤其是在促进少数民族教育均衡发展方面经验，在制定公共教育时，按照民族地区教育优先发展的思路，建立民族地区教育补偿机制，设立民族地区教育优先发展区，加快民族地区义务教育的普及和教育均衡发展。

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