论有效的课堂交往

论有效的课堂交往

随着课程与教学论研究的深入和视野的扩大，人们日益关注教学交往的研究，尤其是有效课堂交往，已成为当前课程与教学论研究的最具前沿性的理论问题之一。透过有效课堂交往，推动教学认识的发展、促进教学质量的提高、弘扬人的主体性、唤起人的主体意识，是我校社会主义现代化建设和社会主义市场经济体制建立与完善的客观需求，是新世纪社会发展的现实选择，是时代的要求。有效课堂交往研究对我校教学现实的变革和课程与教学论的发展均具有十分重要的理论价值和现实意义。本部分从课堂交往需要的满足策略、课堂交往的引导策略、课堂交往环境的优化策略和课堂交往行为的合作策略四个方面对有效课堂交往的策略问题进行了粗疏的探究。

一、有效课堂交往的意义

首先，在课堂教学活动中，一方面，通过有效课堂交往，闻道在先、术有专攻的专职教师可以便捷有效地将科学文化知识传递给学生，而学生学习水平的提高和主动积极的学习表现反过来又可以促进教师不断地获取新知、断地提高教书育人的技艺，即教学相长;另一方面，通过有效课堂交往，师生双方除交流学术性信息外，还交流非学术性信息，最直接的就是进行思想情感的交流。师生通过有效课堂交往，传递信息、增进了解、交流情感，逐渐形成一定的师生相互作用关系。

其次，作为同龄人的学生，他们之间往往有较高的心理认同感，有自己的价值标准，因之，在有效课堂交往中，他们之间通常比较容易自发地、自觉自愿地形成相互切磋、相互交流的作用关系，透过这种相互作用关系，学生彼此之间可以相互启发、集思广益，从而加速自身的认识进程。可以肯定地讲，有效课堂交往涵盖师生、生生之间发生的一切相互作用关系。我们平常所使用的一系列表达课堂教学中师生、生生之间相互作用关系的概念，比如交际、交流、交换、交谈、竞争、冲突、对立等，仅仅反映了有效课堂交往中的某些方面或某种形式。课堂教学中的相互影响、相互合作、相互冲突、相互矛盾等都是课堂教学中师生、生生之间相互作用关系的不同表现形式而已。 二、有效课堂交往的策略

课堂教学活动实际上是一种多极主体间的交往活动。在这种交往活动中，教师与学生之间，学生与学生之间发生着频繁而密切的联系，这种师生间、学生间的广泛交往与联系具有十分重要的教育意义，是学生学习主动性、积极性得以发挥的前提，是提高学生素质、促进学生全面发展的重要途径。本部分拟从课堂交往需要的满足策略、课堂交往的引导策略、课堂交往环境

的优化策略和课堂交往行为的合作策略四个方面对有效课堂交往的策略问题做一粗疏的探究。

(一)课堂交往需要的满足策略

所谓课堂交往需要的满足策略，是指课堂教学通过满足学生的课堂交往需要来促进教师与学生之间、学生与学生之间在课堂教学中的有效交往，使学生在有效课堂交往中得到全面发展的一种操作对策。

在教学实践领域中，不少教师往往重视那些与学生学习能力发展相关的需要，而相对忽视学生的课堂交往需要，这不仅不利于有效的课堂交往，而且无助于课堂教学质量的提高。应当承认，学生的学习需要的确是课堂教学理应关注的首要对象，但教师不能因此而忽视学生的个性发展及课堂交往需要。事实上，学生的课堂交往需要在课堂教学中起着重要的作用。如若学生的个性发展及课堂交往需要始终得不到满足，不仅会影响有效课堂交往的动力，而且会削弱学生的学习需要。所以，满足学生的课堂交往需要，从一定意义上讲，就是根据学生有效课堂交往对象整体选择心理发展特点来满足学生的社会接纳、决策及亲和需要。

1.满足学生的社会接纳需要

社会接纳需要是学生在课堂教学环境中所体验的多种交往需要中最有影响力的一种需要。一般而言，社会接纳需要是指在课堂教学中学生个体跟教师与同学成功交往和相互作用的需要。当某一学生能很快满足自己的社会接纳需要时，其学习需要的满足将不成问题。可那些在课堂教学中不能跟教师与同学成功交往和相互作用的学生，则有可能就连学习需要的满足都成问题。如果社会接纳需要长期得不到满足，就会导致亚社会行为或超社会行为的产生。

亚社会行为是指学生个体远离教师、远离同学、远离集体的行为。沉溺于亚社会行为的学生可能会脱离教师、脱离同学、脱离集体，装出一副很独立的样子。事实上，他们的真实想法却是；“既然根本没人在乎我，为什么我要在乎他们?”这种态度代表着对无力跟教师与同学成功交往和相互作用的一种补偿。换言之，它是一种伪装。

亚社会行为对课堂教学中的有效交往会产生消极的影响。

首先，其它学生不太可能主动或继续跟亚社会行为者交往。亚社会行为者的社会接纳需要将继续得不到满足。

其次，亚社会行为者在脱离教师和同学的同时，也使自己失去作为重要学习资源的合作。课堂学习活动需要合作，设若学生戒绝与教师和同学合作，那么，课堂教学中的有效交往便不可能产生。亚社会行为者在满足学习需要时，将会不可避免地遇到困难。

超社会行为是指学生个体在不恰当的时间、以不恰当的方式吸引教师和同学注意的行为。

与亚社会行为者相似，超社会行为者在思想认识上同样存在误区。所不同的是，超社会行为者不是努力自我宽容而是力图惹人注意。例如，在课堂教学中，他们往往会在不恰当的时间进行交往，或者在教师作为组织者更合适的时候硬要充当组织者。此外，这类学生甚至可能会通过违反课堂社会准则的方式来吸引教师和同学的注意。这无助于教育教学目的的实现，相反，还可能引起其它同学的反感。这种反感肯定会对超社会行为者的学习需要产生消极影响。

由此可见，课堂教学要满足学生的社会接纳需要。社会接纳需要得不到满足不仅会影响有效课堂交往的动力，而且会严重地毁损学生的学习需要。如果学生个体因社会接纳需要得不到满足而产生有害于集体的亚社会行为或超社会行为，那么，其它同学的学习需要也会受到伤害。

2.满足学生的决策需要

除社会接纳需要外，学生还有体验自己有能力做出影响同伴的决定的需要。当然，并非一切左右课堂教学活动的决策都可以由他们来定夺。从个体层面看，决策需要是指学生体验教师和同伴认可自己能胜任地、负责地做出决策的需要;从人际角度审视，它是指学生体验分担决策责任的需要。

决策需要贯穿于所有学段。譬如，在小学，教师有时奖励学生的方式是；允许他(她)为集体作决策。有的教师可能会认为，这种机会对于学生而言并无多大意义。但事实上，小学生往往会尽全力去竞争这种被教师视为微不足道的决策机会。决策需要长期得不到满足会给学生造成实实在在的负面影响。决策需要长期得不到满足的学生会误以为，教师和同学认为自己不胜任、不负责任。显然，这种观念无助于健康自我观的形成，会导致学生屈服性的产生。

那些真地以为教师和同学视自己为不胜任、不负责任的学生可能会开始逃避理应承担的责任，可能会试图将自己的责任推卸给他人，或倾向于完全顺从。这种推卸责任的态度或顺从态度；同社会为学生所制定的发展目标是不一致的。从学业角度看，让学生学会在课堂教学中舒服地做决定，绝对是重要的。从人际角度观察，让学生学会在自主活动中分担决策责任，一样是重要的。如果学生因决策需要得不到满足而养成推卸责任的恶习或变得顺从，那么，他将不可能形成必备的智力和有效课堂交往的能力。

应指出的是，决策需要得不到满足并不见得一定使学生变得顺从。相反，有些学生可能会采取“我将做给他们看”’的态度，试图独断独行，而不是分担决策责任。就象顺从的学生一样，独裁的学生也会遇到人际上和学业上的困难。至少，在涉及集体事务时，其它同学可能会对独裁学生之独裁行为产生愤感情绪。一旦这种愤感情绪被激化，全体同学就可能会对独裁者采取排斥态度。且不说独裁者在课堂交往中会成为不受欢迎的人，他(她)还可能会碰到学业上

的困难。而学业问题反过来又强化了独裁者在集体事务中的不合作性。

故此，课堂教学要满足学生的决策需要。决策需要得不到满足会对学生健康自我观的形成产生严重的消极影响。这种消极影响可能表现在顺从或独裁行为上。无论哪种情况，其结果都是相同的；使学生碰到严重的课堂交往和学业障碍。

3.满足学生的亲和需要

课堂交往的基本动机之一是寻求建立亲和关系。学生有和同学与教师建立密切关系的内在需要。一般而言，亲和需要是指学生觉得自己有能力给予和接受关爱的需求。同社会接纳需要长期得不到满足相似，亲和需要长期得不到满足也会导致学生产生亚社会行为或超社会行为。这两种行为是建立在学生觉得同学与老师认为自己冷淡或没有情感的观念基础之上的。

在课堂教学中，具有亚社会行为的学生有能力和他人联系与交往。问题不在于他们的有效课堂交往的能力，而在于他们努力避免同他人缩短心理距离，在于他们不愿意向同学和教师敞开心扉。这会造成两个问题；一是会强化他们自己的冷淡或无感情的观念;二是增加教师对其课堂交往行为的误解及不恰当的反应。因此，从长远眼光看，具有亚社会行为的学生，其过分谨慎的行为不仅会对其有效课堂交往的能力的形成产生一定影响，而且对其学业成绩会产生实际的影响。

与具有亚社会行为的学生在课堂交往中的过分谨慎不同，具有超社会行为的学生则行事鲁莽。此类学生很快会将自己最隐秘的情况告诉同学和老师，可能会贸然加强与同学的关系，并倾向于宁可忽视学业需要也要满足亲和需要，但是，相互亲和的关系并非一下子就能形成。从这个意义上讲，希望同伴在课堂教学中迅速向自己敞开心扉的想法是不现实的。所以，在课堂教学中，教师不仅要帮助具有亚社会行为的学生满足亲和需要，而且要引导具有超社会行为的学生科学地满足亲和需要。

须指出的是，无论是在亲和需要得不到满足的前提下，抑或是在决策需要和社会接纳需要得不到满足之时，所有学生都可能会表现出亚社会行为或超社会行为。因此，亚社会行为或超社会行为特征不应被当作一种识别问题学生的便利手段，而应把它们视为一种检测学生课堂交往需要是否得到满足的标准。教师应透过这种标准及时地满足学生的亲和、决策和社会接纳等课堂交往需要，以促进教师与学生之间、学生与学生之间在课堂教学中的有效交往，使学生在有效课堂交往中得到全面发展。

(二)课堂交往的引导策略

所谓课堂交往的引导策略，是指课堂教学通过激发兴趣、启发思维、点拨疑难、指导方法，

即通过正确发挥教师的主导作用和真正落实学生的主体地位，来促进教师与学生之间、学生与学生之间在课堂教学中的有效交往，使学生在有效课堂交往中自己会学、学会；懂得想、想得懂问题从而得到全面发展的一种操作对策。

1.引导有助于提高课堂交往的有效性

课堂交往中的认识过程与人类的一般认识规律既有共同的一面，又有其特殊性。课堂交往过程是教师引导学生认识客观世界和学习改造客观世界的捷径，是向学生传授规律性知识和发展其思维能力的捷径，是引导学生学会学习的捷径。从这个意义上讲，课堂交往过程的有效性要体现在能否走通这条捷径上。而能否走通这条捷径又在很大程度上有赖于教师的正确引导和学生的能动学习的有机结合。

具体而言，教师的正确引导和学生的能动学习的有机结合主要又体现在引导学生做好两个转化上作；一把人类己知的科学真理转化为学生的真知;二引导学生将真知转化为能力。教师的正确引导实质上就是教师主导作用。施教之功，贵在引导，要在转化，妙在开窍。在课堂交往中，教师施教的指挥权应当与学生掌握学习的主动权相结合；教师是否掌握着指挥权，衡量的标准首先应当是学生是否真正掌握了学习主动权，而不是课堂交往的表面秩序。强调学生在学习上的主动作用，则对教师的主导作用的理解更准确，在课堂交往实践中的要求会更高。这无疑将有助于提升课堂交往的有效性。

从内因与外因的关系看，在课堂交往过程中，教师的作用是外因，学生的作用是内因。唯物辩证法认为，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”’从这个意义上讲，课堂交往必须充分发挥教师的主导作用，来充分调动学生学习的内部动因。而学生学习的内部动因，在课堂交往中，则要体现在主动性、符合规律的学习方法和己有的知识经验等这样一些相互作用的方面上。充分调动学生学习的内部动因，实际上，就是要激发学生学习的情感、兴趣和意志，引起学习的内部动机;就是要指点学生学会进行学习活动的方法、思维方式及获取新知进行再创造的本领。

因此，只有正确而充分的引导，才能使学生在课堂交往过程中，实现认知、情感、行为这三种心理活动的有机统一，才能获得有效的课堂交往效果。

从学生的身心发展特点看，他们正处于从依赖性向独立性、幼稚性向成熟性发展的阶段。这一时期是学生生理和心理急剧变化的时期，他们可塑性大，心理发展易于受客观环境教育的影响。中职学生的学习习惯和学习定势决定了他们对教师的依赖性，对教师的期望和要求很高，基于此，为提高课堂交往的有效性，教师在课堂交往中有必要以自己的良好气质和正确的课堂

交往指导态度来实现对学生的有形和无形的教育引导作用，促进学生自主性学习和自我教育，使其逐步实现从依赖到独立、被动到主动、应付到积极的转变。

从课堂交往要求角度看，学生已开始了由反映事物运动中的相对稳定状态的低级阶段的思维—形式逻辑的思维向反映事物永恒矛盾运动的高级阶段的思维—辩证逻辑的思维的过渡。进行抽象逻辑思维，需要抽象、概括、辩证、逻辑，无疑，这客观上对发展学生的思维水平提出了更高的课堂交往要求，而要达到更高的课堂交往要求的话，需要教师在课堂交往过程中用积极有效的引导来实现。

2.课堂交往引导的基本方法

通过上述讨论，我们不难发现，从本质上讲，课堂交往中的引导是体现学生认识过程的特殊性的一个显著特征。引导，即引路导向，或叫诱导。这既是启发式教学中经常运用的重要教学手段，也是促进有效课堂交往的一条策略。无论是新课的引入，还是新知识、新问题、新思路、新方法的引出，都需要教师在课堂交往过程中根据学生的实际情况，采取各种行之有效的方法进行灵活多变的引导，使学生尽快地踏上会学、学会之路。为此，为增强课堂交往的有效性，我们应当注意应用以下几种引导方法；

(1)引趣设疑性引导

引趣设疑性引导是课堂交往发挥教师主导作用的关键。朱熹说过；“读书无疑者，必教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”‘课堂交往过程中矛盾的层层揭示，要求教师巧妙的结合教材和学生的实际接受能力，有坡度、有层次地创设相应的问题情境，将学生的思维引导到新知识的边沿区，处于一种愤徘状态。教师的首要问题是如何潜移默化地引导学生对课堂交往内容产生学习兴趣，使他们建立起搞好学习的自信心和愉快情绪，学习最好的刺激，乃是对所学教材的兴趣。兴趣是入门的向导，而入门又是兴趣的激发剂。一个好的教师，其成功的课堂交往艺术之一，就在于能引导学生对其所教学科产生浓厚的兴趣，把他们牢牢地吸引住，使之入迷，进而入门。学业成绩不良者之所以学业成绩不良，很大程度上还是教法或学法不当造成的。其中，就存在着教师引导不到位，使学业成绩不良者失去学习兴趣和信心，甚至产生逆反心理的问题。因此，引趣设疑，创设问题情境，激发学生求知欲，是在课堂交往中调动学生思维积极性，尽快实现知识正迁移的一种行之有效的引导方法。

(2)示范性引导

示范性引导是在学生百思不解的情况下，教师透过课堂交往，深入浅出地、有见地有深度地讲解，示范性引导源于课本而高于课本，源于学生而高于学生。从维果茨基最近发展区理论

的角度讲，就是不仅要从己有水平出发，而且要高于现有水平，引导学生在知识能力方面向更高层次发展，使得学生课堂交往后，不仅在知识上得以释疑，更重要的是在如何观察、分析、思考问题方面受到启发，在自主性学习中可供仿效与借鉴。课堂交往中，教师在讲整理知识结构的方法、做专题总结的方法、阅读教材的要求和方法等时，均应当注意做好对学生的示范性引导工作。

(3)例证性引导

在课堂交往中，为了使学生具体理解某些概念、定律、法则，应通过启发学生列举正反两方面的具体实例进行认识。这种引导不仅有利于学生理解所学知识，有利于培养学生的抽象思维能力，有利于激发学生的学习兴趣，同时还有利于学生思维具体化能力的发展。

(4)展望性引导

展望性引导是在课堂交往中通过对问题的前景进行描述，引导学生对它发生兴趣，使学生的思维方向明确，并在学生力所能及的范围内，把达到这一前景的途径、方法、依据等留给学生自己去研究解决。

(5)逻辑性引导

一方面，作为课堂交往内容的各门课程都应是逻辑性极强的学科;另一方面，学生的思维、学生的智力活动也是按照一定的逻辑机制，如形式逻辑的或辩证逻辑的原理、法则结构等，进行的，因此，课堂交往中，教师应对学生进行逻辑性引导。譬如由因导果，即根据条件推测可能产生的结论;执果索因，即根据结论探索所产生的条件。这是解决问题时的两种思维方法，除要求学生对此进行掌握外，在课堂交往过程中，教师还注重引导学生，对所学知识概念的内涵和外延进行科学地规定(下定义)，对己知与未知的问题条件进行合理判断，以及针对学科课程逻辑性强的特点，引导学生找到概念与概念之间的互相联系并组成一定的结构;在各个知识间又存在一定的逻辑关系，这种关系也形成了各知识之间的结构性、逻辑性的特点。

(6)反驳性引导

学生在做课堂作业或课堂讨论时，常由于对所学概念、定理、公式等基础知识理解不透，或误解、曲解、片面理解，或是由于缺乏严格的思维训练，考虑问题欠周密细致而出现失误。对此，课堂交往要注意引导学生通过举反例给予反驳，说明原先的概括失之过宽或失之过窄，因而是错误的，进而启发学生产生寻找正确完善的答案的需要。

(7)诱误性引导

针对学生在课堂交往过程中容易产生的错误，选编一些题目，制造一些含有易错因素的陷

阱，善意地引导学生出错，并使他们在吃了苦头之后，自己总结经验教训，从而诱发学生进一步深入思维，以达到获得深刻而又正确的概念的目的。

(8)探究性引导

在课堂交往中，当学生的思维发展到某一点上出现停滞时，教师要引导学生列举一些矛盾现象或线索，提出一些设想，让学生产生强烈的求知欲，从而富有激情地、兴致勃勃地去钻研它，思考它，直至有所发现有所收获。课堂交往中的这种引导不仅学生的思维不会停滞，而且学生自始至终参与思维活动，不断地由原有思维水平提高到新的思维水平，发展其科学的思维能力。

在课堂交往中，引导的方法是多种多样的，以上仅是常用的几种方法，同时各种引导又往往不是孤立地进行的，只有灵活地、巧妙地将各种引导交叉或综合在一起进行，才‘能在课堂交往中收到引导的预期效果，提高课堂交往的有效性。

(三)课堂交往环境的优化策略

所谓课堂交往环境的优化策略，是指课堂教学通过创建健康的课堂交往环境来促进教师与学生之间、学生与学生之间在课堂教学中的有效交往，使学生在有效课堂交往中得到全面发展的一种操作对策。

学生能否满足其智力和课堂交往需要，很大程度上取决于教师和学生是否能共同创建健康的课堂交往环境，而健康的课堂交往环境主要体现在民主课堂教学管理的实施、支持性交往的创设及个体、集体合理关系的形成等方面。

1.实施民主课堂教学管理风格

在帮助学生满足智力和学习需要的过程中，虽然教师并无普遍适用的策略可以依赖，但努力完善课堂教学管理风格却不失为一条比较现实的举措。在涉及学生学习需要的问题上，并无效果特别显着的课堂教学管理风格。不论是在独裁课堂教学管理风格还是在民主课堂教学管理风格下，学生似乎都能取得比较理想的学业成绩。而在涉及学生课堂交往需要的问题上，民主课堂教学管理风格则不仅能满足学生的学习需要，还能有益于学生课堂交往需要的满足。与此同时，独裁课堂教学管理风格在此问题上却显得十分苍白无力。

勿庸讳言，对大多数教师而言，采用完全民主的课堂教学管理风格，即让学生在课堂教学中参与所有决策并承担相应的责任，几乎是不可能的。即便如此，尽可能多地让学生参与决策并承担相应责任，将大大有助于民主课堂交往环境的建立。为达到这个目的，教师必须认识到，在课堂教学过程中，教师并非活动的中心。没有教师的帮助，学生并不见得就一定会无所适从；

靠自己，学生不见得就一定学不下去。学生有时能教好教师教不好的同学。撇开年龄不谈，至少，学生完全有能力做出某些正确决策或承担某些决策责任。教师完全没有必要因担心学生无秩序而事必躬亲。这种观念的确立，将对学生健康个性及有效课堂交往的能力的形成产生积极的影响。

在通往民主课堂教学管理的道路上，教师有时会发现，仅仅了解显而易见的文化差异与学生现有发展水平是远远不够的，需要更多地了解学生。文化或社会学层面的交往只是完整师生交往的一部分，教师还需要同学生进行心理交往。不用说，这会使许多教师感到不自在。因为，这种心理交往要么同教师的惯常行为相左，要么跟教师所认同的、与学生交往时所应采取的恰当角色相背。

如果教师要敏锐地洞悉学生的个性发展及课堂交往需要，那就要和学生进行心理层面的交往。民主课堂教学管理一旦实施，学生便会逐渐地主动向教师吐露心声。接下来的问题是，教师怎样才能设法保证使这种交往自始至终具有建设性。

教师应该知道，在课堂教学中，同学生进行心理层面的交往以及允许他们参与某些决策，需要承担一定的风险。但从这种心理层面的交往与决策责任对学生的智力、个性和有效课堂交往的能力的形成所产生的积极作用来看，承担一定的风险是非常值得的。

教师的民主课堂教学管理风格除了有助于学生的健康个性与有效课堂交往的能力的形成外，还可以为学生创设一种理想的学习环境。尤其是，它有利于提高学生的学习效率，有利于培养学生的创造性。这是因为，民主课堂教学管理风格既重视学生个体，又关注学生集体，这将有助于学生个体与学生集体取得尽可能理想的学业成绩。可以说，实施民主课堂教学管理风格既是促进课堂教学中有效交往的需要，又是提升学生学业成绩的必然要求。

2.创设支持性交往

支持性交往是指交往双方以积极的、宽容的、鼓励的态度对待彼此交往行为的交往。教师可以通过亲自参与支持性交往活动和通过鼓励学生参与支持性交往活动来满足学生的课堂交往需要。教师的支持性交往行为及其为课堂教学所设计的支持性交往环境，会对学生的自我观念产生巨大的影响。健康个性和有效课堂交往的能力的形成，需要学生根据自身的特点、能力以及与同学和集体的关系，建构积极的自我观念。无论学生之行为是否低于理想标准，教师均应使自己同学生的课堂交往尽可能多地具有支持性，这一点是十分关键的。同样地，教师努力创设一种学生也能从事支持性交往活动的课堂环境或以支持性方式与同学交换批评性意见的课堂环境，也是非常重要的。

3.形成个体与集体的合理关系

个性和有效课堂交往的能力的形成，需要学生认真处理好个体与集体二者之间的关系。学生既是个体，又是集体的一员，从某种意义上讲，他们的成长有赖于集体。所以，教师要想通过课堂交往向学生传递集体利益高于个体利益的思想，就有必要积极开展一些个体的成功与集体的成功密不可分的活动。但是，在推进课堂教学民主化的过程中，教师往往容易忽视个体在集体中的作用。采用民主课堂教学管理风格，或者促进良好课堂交往关系，并不一定需要为集体利益而牺牲学生个体的利益。教师与学生应充分认识到；当学生个体能够为实现共同的集体目标而作为集体之一分子努力学习时，不仅集体目标能够顺利实现，而且学生个体的个性发展及课堂交往需要也将得到较充分的满足。

由以上讨论可见，课堂教学应通过确立民主课堂教学管理风格、创设支持性交往以及形成个体与集体的合理关系，即通过创建健康的课堂交往环境来促进教师与学生之间、学生与学生之间在课堂教学中的有效交往，使学生在有效课堂交于主中得到全面发展。

(四)课堂交往行为的合作策略

所谓课堂交往行为的合作策略，是指课堂教学通过师生、生生课堂人际合作来促进教师与学生之间、学生与学生之间在课堂教学中的有效交往，使学生在有效课堂交往中得到全面发展的一种操作对策。

首先，师生课堂人际合作能促进教师与学生群体和个体之间的有效课堂交往。一方面，在教师一学生群体课堂交往中，通过师生课堂人际合作，教师的思想、行为、人格及其组织的课堂活动，可以左右学生群体的社会规范、行为准则和价值观念，并逐渐内化为学生群体的课堂行为习惯，形成学生群体特有的课堂文化，潜移默化地影响学生个体的人格、智力和创造力。而学生群体则用课堂学习气氛、学习效果等对教师做出肯定或否定的评价，让教师在不断尝试成功或失败中修正与学生群体的交往。另一方面，在教师一学生个体课堂交往中，通过师生课堂人际合作，教师可以借助提问、板书、个别交谈指导、暗示等手段与学生个体进行交往。而学生个体也可以用个别回答、质疑、神情表现等引起教师的注意，在课堂教学中得到与教师进行个别交往的体验。

其次，生生课堂人际合作在生生课堂交往中发挥着重要的作用。生生课堂交往总是在一定的课堂教学情境中实现的。离开一定的课堂教学情境，生生课堂交往便不复存在。生生课堂交往主要涉及竞争性、个体性和合作性三种课堂教学情境。

竟争性课堂教学情境是一种利己损人的课堂教学情境。在这种课堂教学情境中，学生会意

识到个人的目标与同伴目标之间是相互排斥的，同学的成功即意味着自己的失败，反之亦然。

个体性课堂教学情境是一种利己不利人也不损人的课堂教学情境。在这种课堂教学情境中，学生各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何。

合作性课堂教学情境则是一种利人利己的课堂教学情境。在这种课堂教学情境中，学生在既利于自己又利于他人的前提下进行学习，他们会意识到个人目标与集体目标之间是相互依赖的关系，只有在集体其它成员都成功的前提下，自己才能获得成功。集体成员之间是沉浮与共的关系。

在竞争性、个体性和合作性三种课堂教学情境中，最重要的是合作性课堂教学情境，但它却是目前运用得最少的一种课堂教学情境。在生生课堂交往中，所有学生都应能学会如何与同学合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。生生课堂人际合作并不排斥竞争与单干，积极健康的竞争和个体活动能够增益于生生课堂人际合作。也就是说，生生课堂交往在突出合作的主导地位之同时，并没有否认竞争与个体活动的价值，而是将之纳入到课堂教学过程之中，使它们兼容并存，容为一体，共同组成完整的课堂教学系统。当学生认识到，在课堂教学过程中，生生课堂人际合作不仅不会牺牲个性，相反，还能满足个性发展及课堂交往需要，即利大于弊时，他们会积极参与生生课堂交往活动，有效课堂交往活动的数量将大大增加。

综上所述，从一定意义上讲，学生课堂交往需要的满足远比纯粹的知识、技能的习得来得重要得多;科学合理地进行课堂交往引导是增强课堂交往有效性的一条实用操作对策；学生能否满足其智力和课堂交往需要，很大程度上取决于教师和学生是否能共同创建健康的课堂交往环境;师生课堂人际合作能促进教师与学生群体和个体之间的有效课堂交往，生生课堂人际合作在生生课堂交往中发挥着重要的作用。课堂教学应通过科学合理的课堂交往引导满足学生的课堂交往需要，通过创建健康的课堂交往环境，通过师生、生生课堂人际合作来促进教师与学生之间、学生与学生之间在课堂教学中的有效交往，使学生在有效课堂交往中得到全面发展。