幼儿园环境与幼儿行为

幼儿园，是幼儿接受教育的重要机构。这就决定了幼儿园环境的创设，必须与幼儿教育的特点与需要相适应。而对这种适应性的把握，不仅取决于对幼儿身心发展需要与特点的了解，还取决于对幼儿园环境与幼儿行为及其发展关系的了解。许多年来，一些持不同理论的学者运用不同的研究方法，对幼儿园环境与幼儿行为及其发展的关系作了大量的研究，得出了很多能给人以启示的研究结果。其中有不少观点，对优化幼儿园环境创设，具有极其重要的借鉴意义。

从二十世纪30年代开始，就已经有学者开始对托幼机构的环境与幼儿行为的关系进行了观察与研究。到70年代和80年代，这类研究的资料已相当丰富，涉及到与幼儿行为发展有关的物理环境与心理环境的方方面面。戴（Day.D.E）在1983年通过对研究资料的分析，提出在托幼机构中有三个环境因素与幼儿的行为及其发展有关：（1）物理环境和空间的利用；（2）材料的可获得性和运用；（3）成人与幼儿交互作用的数量和类型。柏金斯（Perkins.E.P）在对托幼机构物理环境对儿童行为影响的分析时，进一步指出三个方面的物理应予以特别考虑：（1）环境中固定的和半固定特征，如从门窗到颜色和质地；（2）可移动的物体或材料的数量、多样性、形式和陈放；（3）活动环境，包括物体和物理空间。 一、幼儿园空间环境与幼儿行为

幼儿园的空间环境是幼儿进行活动的重要场所，而空间的创设会对幼儿的行为及其发展产生直接的影响。因此对空间环境的研究具有十分重要的意义。 （一）空间状况与使用

对托幼机构中物理空间的拥护善与幼儿行为关系的早期研究，有着不同的研究结果。对空间的不同拥挤状态与幼儿行为关系研究最早的学者是胡特和范扎里（Hurt.C.and Vaizey.M.J），他们于1966年在一家医院的游戏室中进行了观察研究。他们发现，游戏室里儿童人数增多会导致他们较多的攻击性行为和较少的相互作用。以后，贝特斯（Bates.B.C）在1970年，在俄勒岗州的一个保育学校，对2—3岁的儿童作了观察。他发现，人数较多的那些组，儿童相互之间会产生更多的冲突。1972年，麦克格罗（McGrew.P.L）在爱丁堡的一所保育学校，对一组20名3—4岁的儿童进行观察，将这组儿童全体在室内活动与一半留在室内活动进行了比较研究，结果发现不同拥挤状态下儿童的行为没有明显的差异。 为了进一步探讨空间状况与幼儿行为的关系，麦克格罗区别了两种不同的拥挤状况：一种是以社会密度（social density）的增加为特征的，即在一个不变的空间中增加人数而导致密度的增加；另一种是以空间密度（Spacial density）的增加为特征的，即对不变的人数养活空间量，以增加密度。麦克格罗又将活动室的空间减少0%，用空间密度的研究来补充先前所作的社会密度的研究，结果仍然没有发现不同空间密度会对儿童行为产生不同影响。但是，这种将同一环境中不同变量的作用加以区分的研究还是有一定价值的。普雷瑟（Preiser.W.F.E）在对减少了三分之一面积的活动寅的15名幼儿进行了观察之后所作的报告也认为，幼儿的社会交往或攻击性行为都没有发生变化。与麦克格罗和普雷瑟等人的结论相反，普莱斯（Price.J.M）则通过分隔活动室面积，造成拥挤和不拥挤两种环境条件，观察了22组在这两种环境中活动的学龄前和小学一年级儿童的行为。他的报告指出，在拥挤状态下儿童不仅仅在室内移动的行为减少了，而且儿童相互的谈话和游戏活动也减少了，而各自的游戏和操作活动却增多了。但是，他的研究是在每个儿童只占9平方英尺面积的非常拥挤的状态下进行的。 由此可见，上述学者的研究结果不相一致，这些前后矛盾的研究结果可能来自不同的研究条件。正如史密斯和科纳利（Smith.P.K and Connolly.K.J）在1980年对这些研究结论所作的几点分析：（1）有些研究只采用了很小的样本；（2）有些研究没有避免新异刺激对儿童行

为的影响；（3）对设备和材料的量不加控制会影响研究结果；（4）不同的研究者对所谓的“攻击性行为”的界定不尽相同；（5）组群大小和空间的研究，是否就提供了拥挤状态这样合适的概念还需要探讨。他们认为，麦克格罗将社会密度和空间密度看作是两个主要变量，存在着两个不足之处：一是不适当地定义了密度参数可能涉及的资源；二是没有对包括与组的大小变化等量变化的资源进行研究。于是，他们在以往学者的研究基础上重新定义了拥护状态的含义，并作了三个很成功的实验研究。他们的研究发现，在每个儿童占地面积大于或等于25平方英尺（约2.3平方米）时，空间密度对儿童的社会行为几乎没有什么影响，而当儿童平均占地面积从25平方英尺降为15平方英尺时，其攻击性行为明显增加。 在我国，关于幼儿园活动室空间状态与幼儿行为之间关系的研究还不多。由于我国不少地区的成人与儿童生活在相对拥护的生活环境之中，幼教机构中幼儿生活与活动的环境并不宽敞，所以对这一问题的研究不仅具有理论价值，而且对我国幼儿园教育的实践活动也具有指导意义。由华东师范大学朱家雄主持的“幼儿园环境与幼儿行为和发展的研究”提供了丰富的研究材料。其中的一项研究是在对比了每人平均2.4平方米和每人平均1.2平方米两种不同空间密度的活动室内幼儿的各种行为以后，发现幼儿活动室的空间密度虽然只是一种物理环境，但是它却在潜移默化地影响着幼儿的行为，特别是幼儿的社会交往行为。而且幼儿园活动室的窨密度高于一定界限，会使幼儿在自由选择的游戏活动中较多地产生我们所不期望幼儿产生的行为。为此，在幼儿园环境创设时，一定要保证幼儿园有适当的空间密度避免过分拥挤状况；二是在幼儿园活动室的空间密度较大的情况下，或应适当减少幼儿自由活动的时间，或应在自由活动中增加活动的材料，以弥补空间密度过大而造成的不足。其中的另一项研究是在对比了每人平均1.7平方米和2.4平方米，以及每人平均1.2平方米和2.4平方米不同社会密度的活动室内幼儿的各种行为以后，发现幼儿教育机构活动室的社会密度与幼儿的各种行为，特别是社会行为之间存在着十分密切的联系。在社会密度大的活动室内，幼儿参与活动的积极性降低，与其他幼儿的社会交往减少，活动的水平也较为低下。活动室的社会密度虽然只是一种物理环境，但是它却对幼儿的行为产生着直接、重要的影响作用。因此，幼儿园应根据活动室资源，安排班级人数，使每个活动室的社会密度不致于过大。否则，活动室环境将会有损于幼儿身心健康的发展。 （二）空间分隔与设备安排

从60—70年代开始，一些西文学者曾对托幼机构活动室的空间分隔和设备安排对儿童行为影响作过不少研究。耶凯（Yawkey,T.D）等人认为在空间方面，主要考虑的不是数量，而是可使用空间的安排及其灵活性。尼尔（Neill.S.R）提出，开放型的活动室缺乏空间分隔的界线，有可能使幼儿攻击性行为增加，同时也使活动水平提高。因此，他认为较好地组织空间可导致幼儿在环境中产生期望行为。

蒂特斯（Teets,S.)认为，对空间的有计划安排可使幼儿的行为发生积极的变化，包括在合适的区域内增加对材料的运用，提高游戏活动的水平，减少观望行为及降低与活动无关行为的比例等。他提出良好的空间安排有下列几个标准：（1）通道应当清晰且无障碍物；（2）不兼容的活动区不安排在相邻的位置，例如语言活动区与积木角不要安排在一起；（3）兴趣角应当能被清楚地识别，它们之间应有明确的分隔物；（4）材料的陈放应有利于幼儿的选择和使用；（5）为了避免给人以拥挤的感觉，至少应有三分之一到二分之一的空间不堆放任何设备和器材。 在活动室内，根据活动区的大小来调节儿童组群的大小，这样有可能提高儿童的各种社会能力和兴趣爱好。菲特（Fitt.S）发现，将活动室分隔成每组5—9个儿童的几个大区域，其中活动的幼儿会有较多的肌肉活动，会产生较多的噪音和吵闹行为；而将同样的活动室分隔成为一些容纳2—3个儿童的小活动区域，幼儿则会安地交往，更多地参与解决问题与较多地完成学习任务。奥兹（Olds.A.R）也认为，儿童活动区若划分得不明确，儿童难以分辨

活动的明确界限，那么儿童会产生较多的破坏性行为。

希汉和戴（Sheehan.R and Day.D）则建议日托中心应向幼儿提供满足其需求的开放一封闭空间区域，开放区域允许幼儿发出声响，使活动富有刺激性，而封闭区域则可让幼儿独处、反省和退避。有学者注意到，某些幼儿在活动室内四处游逛，或者烦躁不安，甚至攻击他人，是因为在这些活动室内无任何私密窨。也有报告说，在这类充斥噪声和吵闹行为的开放式教室内，放置若干个分隔物和几个陈放活动材料的矮柜，会减少儿童的粗暴行为和活动时发出的噪声，而增加其合作行为。欧文和布希奈尔（Irwin.D.M and Bushnell,M.M）建议，室内兴趣中心应以从喧闹到安静，从主动活动到被动活动的连续方式安排。

克里契夫斯基和普雷斯高特（Kritchevsky, H.M and Prescott, E.）以及波洛维(Pollowy , A.M.)则强调活动室内区域间的过道要清晰，过道的大小要适当。他们通过研究发现，给人以视觉清晰的过道是一种促使儿童投入适当活动，防止破坏性行为发生的环境手段。

由于幼儿园活动室的空间分隔和设备安排因人而异，因地而异，无统一模式，对这一问题的研究，学者们也较多地提出一些原则。而由朱家雄等人的“对幼儿在不同空间分隔和设备安排的活动室内的行为的比较研究”的报告，使我们对幼儿园活动室的空间分隔和设备安排的认识不再停留在经验水平上，而是有了实证资料。该报告在对比了两种不同空间分隔和设备安排的活动室环境内幼儿的各种行为后，发现在许多方面都存在着明显的差异，特别是在幼儿活动的组合形式以及与之相联系的言语行为、合作行为等方面存在着更多的差异。这一研究成果，虽然还难以弄清楚是哪种变量直接导致了儿童的哪种行为发生了变化，但是至少能说明这些变量与幼儿的各种行为之间存在着相互关系。此外，这一研究成果在理论上，进一步支持了托幼机构活动室环境创设的基本原则；在实践上，加深了我们对活动室空间分隔和设备安排的重要性的认识，同时，对从事幼教工作的工作者也有重要的指导意义，那就是在不增加教育投入的条件下，强化活动室空间分隔与设备安排的有效性，我们也可期望幼儿形成更多的我们所期望的行为。 （三）户外活动场地与活动器械

幼儿园户外活动场地和活动器械是幼儿园环境的重要组成部分，这已是大家所知。但是，户外活动场地及其器械的样式和功能，究竟与幼儿行为之间存在何种关系，这不仅是理论工作者所关注的问题，也是幼教实践工作者所关心的问题。

普里斯哥特，琼斯（Jones.E）和克里契夫斯基于1967年在南加州随机选择了50个托幼机构，作了一个大型的研究，他们发现，户外活动场地平均面积达2000—4000平方英尺的场地比小于2000平方英尺的场地在质量上要高出7倍之多。低水平的场地安排常使场地的中央出现一大块“死”的空间。而不规则形或矩形的场地采用同样的规则在周边放置活动器械，则可使活动有益，因为 中央区域就好比是长长的通道，儿童可以经由此地转换活动。 由于户外活动场地及其器械设置的不同特征，构成了户外活动场地的两种不同类型：传统的户外活动场地与现代的户外活动场地。

传统的户外活动场地，通常由泥土、草皮、水泥或者沥青铺垫，钢制的活动器械，如滑梯、翘翘板、攀登架、水车等零星地安装在场地的各个角上。这类户外活动场地的长处在于很少需要保养，并为粗动物的训练提供了场所和设施。但是，从儿童行为和发展的立场看，这种场地也有其难以避免的不足之处。第一，这些场地置放的器械其使用方式很有限，儿童并不十分喜欢，即使是使用，也只能保持很短的时间。海沃德、罗森伯格和比斯利（Hayward.G, Rothenberg.M, and Beasley.R.R）曾在纽约做过一个研究，发现在游戏时间里，这种传统的户外活动场地有超过88%的时间是闲置的，儿童在此类场地上活动的平均时间仅为21分钟。内洛（Naylor.H）的研究表明，让儿童自己选择，他们宁可选择在大街上玩，而不愿到传统的活动场地中去。第二，这种传统的户外活动场地只鼓励儿童大肌肉的活动。坎普贝尔（Campbell.S.D）等人的研究发现，在传统的户外活动场地上，77%以上的游戏活动是大动

作活动，只有不到3%的活动才是象征性游戏，而且儿童游戏和活动的社会性水平是很低的。鲍耶齐斯（Boyatzis.C.J）也报告了在这类活动器械上活动的儿童，有60%左右的活动是独立的平行的活动。第三，传统的户外活动场地还有安全性问题。创伤的大部分发生在这类活动场地，而坚硬的场地表面和金属制的器械是造成运动创伤的主要原因。 现代的户外活动场地则与传统的户外活动场地不同，这类活动场地上的活动器械包括木制的攀登平台、爬梯、橡胶轮胎网、悬桥、绳索、秋千、平衡木、通道和滑梯等，这些器械相连并结成一体，置放于活动场地的中央。坎普贝尔等人的研究表明，现代的户外活动场地能使儿童更多地参与象征性游戏，儿童更多地以小组游戏的形式进行活动，而在传统的户外活动场地中则更多的是练习性活动。海沃德等人也发现，儿童在现代的户外活动场地中花费了更多的活动时间。

两种不同类型场地的比较 1 2 3 4 5 6 7 8 9 传统的户外活动场地 器械的小型单功能 器械零星分散在各个角落 难以激发儿童的兴趣 独自的或平行的活动较多 练习性活动 大肌肉运动 儿童对场地的利用率低 场地的安全性低 认知和社会性水平低 现代的户外活动场地 器械的大型综合性功能 器械联结成一体，置于场地中央 容易激发儿童的兴趣 小组活动较多 游戏性活动 象征性游戏 儿童对场地的利用率高 场地的安全性高 认知和社会性水平高

上述学者的研究说明，户外活动器械对幼儿行为有着非常重要的影响作用。而更为重要的是这些研究中有关合理布局场地区域以及合理组合器械的观点，为我国幼儿园创设良好的户外活动环境提供了可以借鉴的理论依据。 二、幼儿园活动材料的提供与幼儿行为 作为幼儿园环境创设的一个重要组成部份，活动材料的提供对幼儿的行为和发展有着非常重要的作用。我国的幼教工作者已意识到这一点，并在教育实践中努力为幼儿精心选择和提供各种材料。但是，由于我国到目前为止还十分缺乏对活动材料与幼儿行为关系的实证性研究，即使在已经进行的各项研究中，也只是将活动材料作为控制条件之一，而没有将它作为一个变量来研究。因此，我们对于活动材料与幼儿行为之间关系的认识，还有很大的局限性，还有待于进一步研究。 从本世纪20年代开始，西方的学者就已对活动材料与幼儿行为之间的关系进行了研究。到了70年代和80年代，这类研究不断深入，也更为丰富。其中主要集中在对材料的数量、性质以及投放与幼儿行为之间关系的研究上。 （一）活动材料的数量

所谓活动材料，是指为儿童各种活动的进行，维持与发展所需要提供的各种物品、器具与资料等。

在一些早期研究中，学者们就发现活动材料及其数量与幼儿行为有着密切关系。有的研究发现，减少活动材料的数量，儿童吮吸拇指这一类紧张行为的发生率会增高。在70年代，史密斯和科纳利的研究进一步证实，减少材料的数量会使儿童在活动中的攻击性行为增加，这个研究结论与约翰逊（Johnson.M.W）在1935年的发现相一致。此外，他们还发现，减少材料虽不会导致儿童合作性游戏的水平发生变化，但却会使儿童的粗野行为明显增加。对于社会密度的研究也表明，当活动室内人数增加时，儿童游戏活动的材料在数量上也同时增

加，那么儿童的攻击性行为并不增加。史密斯和格林（Green.M）认为，在托幼机构中所发生的大部份冲突都与材料的数量有着密切联系。因此，我们可以认为，为幼儿提供适宜的，丰富的活动材料，以满足幼儿的需要，调节幼儿的行为，这是幼儿园环境创设最基本的要求。 （二）活动材料的性质

具有不同类型或性质的活动材料对幼儿的行为会产生不同的影响作用。国外学者早在本世纪20年代就开始对这一问题进行了研究，并且主要探讨了以下几方面的问题： 1、不同性质的材料

布里奇斯（Bridges.K.J.B）早在1927年就观察过使用蒙台梭利材料进行自由活动的3岁儿童，她发现儿童最常选用大小不同的圆柱体和方块等材料。她在4岁儿童的研究中，发现化装游戏材料，圆柱体，镶嵌板，木插子等材料对儿童具有吸引力。这种吸引力主要是取决于不同材料所具有的某种性质。因此，她认为，色彩艳丽，特征鲜明，变化多端的材料对儿童最有吸引力。

为了清楚地了解不同性质的材料与幼儿行为的关系，学者们把不同类型或性质的材料加以区分：从类型上，可以分为可移动材料和不可移动的材料，大型积木和小型积木；从性能上，可以分为原始材料和成品材料；从用途上，可以分为单一用途材料和多种用途材料；从使用上，可以分为陈列性材料，操作性材料和构建性材料；从特性上，可以分为模型材料和机械材料；从范围上，可以分为个体性材料和社会性材料。当然，从不同角度对材料还可以有其他不同的划分，但是，不管怎样划分，材料的不同性质及其差异是客观存在的，我们只有全面的认识这种差异性与幼儿行为之间的实际关系，才能真正为幼儿提供有效的教育材料。

2、材料的性质与儿童年龄的关系

儿童对各种材料会表现出自己的偏爱，而这种偏爱又常常与儿童的年龄有关。鲍特（Bott.H）曾观察了保育学校中14名2—4岁的儿童，发现那些原始材料（如粘土、沙、砖）和可移动的玩具对所有儿童最有吸引力。年龄大一些的儿童喜爱模型玩具，而机械玩具对任何年龄的儿童都无价值。马瑟斯（Mattews.W.S）和麦克洛德（Mcloyd.V.C.）发现，随着儿童年龄的增大，他们在象征性游戏中更少依赖于材料。 3、不同性质的材料与儿童注意力的关系

莫耶和吉尔马（Moyer.K.E and Gilmer.B）曾经尝试在不分散注意力的环境中为儿童提供特殊设计的玩具，从而使儿童注意力的时间拉长。他们对一个儿童在一段时间里只给予一个玩具。结果发现3岁儿童玩“人力车”，能平均集中15.6分钟的注意力时间，随着年龄的增长，儿童玩此玩具的注意力广度也增加，到6岁时，平均注意力时间是31.9分钟。而另外两种玩具——“环形车”和“木棒车”，能使2岁的儿童保持较长时间的注意力，分别能达到26.5分钟和34分钟之久。考宁和谢尔曼(Kounin.J.S and Sherman.L.M)在对托幼机构环境的生态状况进行自然观察研究时指出，儿童的注意广度与游戏活动区的性质之间几乎没有明显的相关。然而他们却发现了一些特别的区域有着较强的吸引力，儿童喜欢在媾活动，如美术、角色游戏、砂石和图书等活动区域能较长时间地吸引儿童，而衣饰、交通车和陈列式的玩具能吸引儿童注意力的时间最短。因此，可以说明活动区材料的类型与性质对儿童注意力的引起、维持等方面存在着密切的关系。 4、材料的性质与儿童使用材料时间的关系 在有关研究中发现，儿童并不是对所有材料都一视同仁的。儿童对他们喜爱的材料往往注意时间长，使用时间也长。这与材料本身具有的性质特征有关。胡尔森(Hulson.E.L.)在1930年曾对一个托幼机构进行了一年的观察研究，他根据儿童选择材料的次数，使用材料的时间以及社会价值指标（包括儿童间发生交谈的数量，平行活动、被动活动和主动合作活动发生的数量，以及儿童运用特殊材料参与活动的数量），将材料分成18个等级，结果发现积木和

砂石分别列为第一和第二。之后，麦克多威尔(Mcdowell.M.S.)的研究则发现儿童在自由游戏活动期间，最为频繁地选择和使用那些能够构建其他物体的材料。其间，艾斯坦恩(Alstyne.V.)曾在7个托幼机构的班组中观察了12位使用25种游戏材料的儿童。她在评估玩具的受欢迎程度、吸引力、社会价值以及使用的性质（是建构性还是操作性）时，发现原始材料在儿童使用材料的总时间里占33%—55%。在原始材料中，儿童使用积木的时间占1/3——1/2，使用粘土、绘画材料和娃娃的时间也较长。对儿童来说，原始材料之所以具有较长的使用时间，可能与材料没有固定的使用方法，可被用于多种活动，且能按照个人的意图和活动的需要作灵活变通有关。

5、材料的性质与儿童社会性行为的关系

从本世纪30年代开始，就已有学者开始对材料与儿童的社会行为之间的关系进行了研究。阿普德格拉夫和赫伯斯特（Updegraff.R and Herbst.E.K）在实验条件下为2—3岁的儿童提供了积木和粘土两种材料，以此比较儿童的社会交往行为。他们发现，儿童在玩粘土时综合社会指标和合作行为频率较高，有更多的交谈发生，即使一材料（粘土）没有联系时，也出现较多的观看和模仿行为。而对3岁的儿童来说，积木活动伴随着儿童之间更多的冲突，也表现出更多的与材料有关的相互作用。然而，玛凯(Markey.F.V)却发现，儿童在玩积木时，其合作性行为较多。

到了70年代，有研究发现，不同性质的材料对儿童的社会交往有明显不同的作用。罗森塔尔（Rosenthal.B.A）的研究发现，当儿童在玩拼板，小车或者穿衣服打扮自己时，50%以上的时间是独自一人活动的，而在美术、大型积木、音乐角等活动中，常能发现6个或6个以上的儿童在一起活动，在玩砂石，攀登架和看图书的地方，儿童经常三两成群地活动。罗杰斯(Rogers.D.L)曾用小型积木和大型空心积木为材料观察儿童的游戏活动。他发现儿童在使用大型空心积木的时候，更多出现的是以小组形式的合作性游戏活动。而儿童在使用小型积木时，则更多出现的是以平行的和独自的形式进行的游戏活动。在一个对材料加以控制的实验研究中，奎里奇和里斯利(Quilitch.H.R and Risley.T)给7岁的儿童在自由选择的情景下以6种社会性玩具（如游戏卡，跳棋等）和6种单人使用的玩具（如拼板，蜡笔等），实验组的组群大小是不变的。研究者发现，当提供给儿童以单人使用的玩具时，儿童社会性游戏的发生率仅为16%，而当提供给他们以社会性玩具时，儿童社会性游戏的比率高达78%。他们的研究表明，不同性质的材料会对儿童的社会性行为产生不同的影响作用。如果我们期待儿童的社会性行为有良好的发展，那么为儿童提供一定数量的社会性材料是十分重要的。 （三）材料的投放与儿童的选择行为

材料对儿童行为的影响，不仅取决于材料的数量与性质，还取决于材料的投放形式。学者们认为，材料的投放形式也是影响儿童行为的一个重要因素。所以，要提高材料的教育效应，还必须对材料的投放形式加以研究。 1、限制性投放与非限制性投放

所谓限制性投放，是指由教师控制材料，并限制儿童对材料的获取。而非限制性投放，是指儿童可以根据自己的需要，自由获取材料。蒙特斯（Montes.F）和里斯利在70年代对这两种材料投入放形式进行研究，他们使儿童有3周时间可以“自由”获取材料，另外3周则须从教师媾获得材料，结果发现，在限制儿童获取材料的阶段中，儿童会产生更多的合作行为、象征性游戏和复杂的语言交往行为。这说明，材料的限制性投放也有其独特的教育效应，因此正确认识材料的限制性投放与非限制性投放的教育功能，将这两种方式有机结合，合理地使用才能真正提高材料的教育效应。 2、有序性投放与无序性投放 材料的有序性投放，是指材料的提供有一定的目的性、系列性以有为了维持活动而必须进行的材料转换、添加或取消。而材料投放的无序性，即指材料提供的随意性、零乱性、无

目的性和无系统性。幼儿园活动材料的投放应当尽量避免无序性。道奇（Dodge.M.K）的研究认为，材料杂乱无序的堆放会有损于儿童建构性地使用材料或对材料的爱护行为。这就是说，材料投放的有序性将有助于儿童对材料选择与使用的行为更趋合理化。一般说来，材料投放的有序性应考虑以下几个方面：第一，年龄序度。对不同年龄的儿童，提供不同的材料。材料的投放应考虑不同年龄儿童的需要；第二，发展序度。不同年龄的儿童表现为不同的发展水平，就是同一年龄的儿童也常表现为不同的发展水平。所以，材料的投放应充分考虑每个儿童的发展水平或发展表现，以满足其发展的需要。第三，区域序度。材料的投放应充分考虑各个区域的特点及其相互之间的联系。第四，时间序度。材料投放的有效性，不仅具有空间特征，而且还具有一定的时间特征。因此，材料投放还必须注意其时效性。什么时候放什么材料，什么时候应添加或转换材料，都需要根据儿童及其活动表现，加以及时的观察与把握，并随时加以必要的调整。 3、单一投放与综合投放

单一投放，是提单一用途或单一类型的材料提供。综合投放，是指两种或数种不同类型的材料放在一起，提供给儿童，允许儿童综合发挥和操作。一般说来，组成的单元越多，类型的种类越复杂，就会使儿童在游戏过程中有更多的选择，小组游戏的潜力也就越大。这里应该看到材料的综合性投放的教育价值，主要是通过材料的复杂性、多样性对儿童的选择行为产生影响，有些学者的研究也将材料的复杂性视为维持儿童注意力，培养象征性游戏能力和社会交往能力的重要因素。而材料的多样性则有益于促进儿童在托幼机构中，以自己的方式进行活动而作自由选择的行为。 由此可见，幼儿园活动材料对幼儿行为及其发展影响的有效性，还以决于我们从理论与实际 的结合上，对活动材料的数量、性质、投放等总是

的进一步研究。而西文学者的研究及其观点，将为我们的研究提供极其有益的启示。 三、幼儿园的教育方案与幼儿行为

幼儿园的教育方案，包括幼儿园的教育内容、教育方法和教育氛围，是对幼儿产生教育影响的一种重要的环境因素。不同的幼儿园有其不同特点的教育方案，而不同的教育方案又会对儿童产生不同的影响作用。西方学者对不同教育方案与儿童行为的关系作了多方面的研究。这些研究结果对于我们认识不同教育方案的功能，以及如何优化教育方案，促进幼儿园教育改革，都有着积极的借鉴意义。

（一）教师中心和儿童中心两种方案的研究

德莱雅和里格勒（Dreyer.A.S and Rigler.D.）曾对一个蒙台梭利幼教方案与一个传统的保育学校作过比较研究，他们发现，蒙氏方案中的幼儿在活动时有更为明确的任务取向性，能画出较为抽象的几何图形，而较少画人物形象，他们在非言语的创造性思维测试的得分上比不上传统保育学校的儿童。伯科(Berk.L.E)也对一所中产阶级子弟的蒙台梭利学校与一所以自由游戏为主的大学附属保育学校中，儿童较少与教师发生冲突，教师也较少去要求儿童。但是，儿童在实际完成任务时会有较多的困难。他们还发现，蒙燕学校与大学附属保育学校在方案结构上的差异对儿童行为所产生的影响，超过了师生之比以及社会阶层差异等因素所产生的影响。由于运用“蒙氏方案”和“传统方案”这类术语来区别不同的教育方案是含糊不清的。所以，以后的学者，对不同教育方案的区别，一般采用是以成人为中心，还是以儿童为中心来划分的。米勒和戴尔(Miller.L.B and Dyer.J.L.)在1975年曾做过一个被人誉为最完全的大样本研究，他们将200名4岁的劳动阶层出身的幼儿随机分配到4种不同的教育方案中去。这些方案包括蒙台梭利方案（2个班级），贝瑞特—恩格尔曼方案（4个班级，强调学业技能），达思方案（4个班级，强调语言和态度）以及传统方案（4个班级，强调自由游戏），蒙台梭利方案和传统方案可被看成是相对强调以儿童为中心的，儿童的学习步伐较小。而其他两个方案则可被看成是相对强调教师的指导作用，儿童学习的步伐较大。他们先

后在8个星期和6个月以后取得了研究资料，以此表明不同教育方案对幼儿行为所产生的不同影响作用。他们报告，在传统方案中，幼儿在好奇心、语言和社会参与方面的得分较高，在蒙氏方案中，幼儿在独创性和好奇心方面表现较佳，而其他两种方案中，幼儿在认知和学业领域（如斯坦福—比奈测验分数）等方面的表现较为出色。 （二）自由游戏为特征和规定学习任务为特征两种方案的研究

史密斯和科纳利在1972年曾对自由游戏为特征的幼教方案和以成人规定的学习任务为特征的幼教方案作过研究。在此基础上，他们于1980年又作出一个更大范围的研究。他们在对比了以自由游戏为主的方案和以学习规定内容的方案中的儿童行为后发现，在前方案中，儿童在同伴之彰较多的社会交往，有较多的自发象征性游戏，而在后方案中，儿童一旦有机会让他们自由活动，则会产生较高比例的攻击性行为。 （三）开放结构和封闭结构两种方案的研究

普里斯哥特在1973年比较了7个“开放结构”和7个“封闭结构”的日托方案。判断结构性质的标准是教师和儿童谁先发起活动。前者主要由儿童自由发起和组织活动，后者则主要由教师发起和组织活动。他的研究结果表明，“开放结构”的方案中，儿童在“自作主张的行为”，“接受帮助”和“主动感知探索”等方面得分很高，而在“符合教师期望”，“容忍困惑”和“不计较别人侵犯”等方面的得分要比“封闭结构”方案中的儿童低，儿童的注意力更经常地集中在同伴身上，而不是集中在成人身上。在1982年，约翰逊和厄雪勒（Johnson.J.E and Ershler.J.）总结了对开放结构和封闭结构教育方案的各种研究，他们认为，总的来说，“封闭结构”的教育方案能够激发儿童的建构游戏，而“开放结构”的教育方案则鼓励儿童的象征性游戏和练习性游戏。

（四）教师高参与和教师低参与两种方案的研究

早在1944年，汤普逊（Thompson.G.G.）在对不同教育方案对儿童行为的影响作实验研究时，较为严格地控制了各种条件，对教师在方案中的参与程度与儿童行为的关系进行了比较。他发现，在教师参与程度高的教育方案中，幼儿遇到失败时表现出更多的建设性行为和更强的组织能力，社会参与性也较强，而在智力测验的得分方面与教师参与程度低的方案无明显差异。汤普逊的实验研究清楚地说明了教育方案中教师参与程度对幼儿行为的影响作用。这一研究虽然被西尔斯和道里(Sears.P.S. and Dowley.E.M)称为是对保育学校的独一无二的教学研究，但是其不足之处在于样本的数量太小，因而幼儿的个性特征会对研究结果产生影响。在1977年，休斯顿—斯坦(Huston—Stein.et al)等人，又比较了5个托幼机构13个班级的教师在教育方案中的参与程度与幼儿行为之间的关系。他们发现，教师参与程度低，幼儿对同伴就表现出越多的“亲社会行为”，参与越多的想象游戏，同时也产生了较多的攻击性行为和不友善行为。而且，幼儿在集体活动或收拾材料时也较少服从教师，但在坚持完成给予的任务方面没有什么差异。

（五）着眼于未来和着眼于现在两种方案的研究

瑞典学者埃克霍姆和希丁（Ekholm.B, and Hedin.A）在1993年作了一个“日托机构的气氛及其他对儿童社会行为影响”的研究。研究者在分析了诸多影响日托中心环境气氛的生态因子，如政治和文化（对儿童教养的态度、国家制定的教育目标、师资培训等）、“组织”状况（儿童组群大小和组成、师生比率、物质条件等）、人员状况（教职员工成分和经验，儿童的社会背景等），以及儿童对成人的逆向作用基础上，将日托中心的气氛主要落实在两个方面：（1）成人对待儿童的行为规范；（2）成人对待其同事及其工作情景的态度。 他们在对100所日托中心的教职员工进行问卷调查以后，研究者从中选择了3种不同类型各4所日托中心作为研究对象，其中，第一种类型的4所日托中心的教职员工在回答问卷时认为他们很少控制儿童；第二种类型的4所日托中心则被认为是严格控制儿童的；第三种类型的4所日托中心介于两者之间。在选择时，还适当考虑到3类日托中心在某些结构背景

上的平衡，如地理位置，规模等，使他们更具可比性。研究者还到这12所日托中心访问两个星期，通过观察、访谈、问卷、日记等方法，在儿童与成人的合作关系，儿童与儿童的合作关系，独立性，依赖性等方面面对这些机构作了研究。研究者描述了不同日托中心的不同气氛，主要集中在两个方面：其一是“培养气氛”，是以教职员工的态度为基础的；其二是“工作气氛”，是以教职员工之间的关系所决定的。据此，研究者将这3类日托中心分别称作为“着眼于未来”的方案，“着眼于现在”的方案和介于两者之间的方案。其中，“着眼于未来”的方案是以成人与儿童相互合作，成人给予非直接的帮助和气氛积极、和谐为主要特征，而“着眼于现在”的方案则与此相反。

研究者在进一步研究了在“着眼于未来”和“着眼于现在”这两种气氛下儿童行为之间的差异。他们发现，在“着眼于未来”的气氛下，儿童相互合作，较少有冲突和拒绝行为，在日托中心积极地跑动，参与较多的有计划活动，在自由活动中较少无目的的游荡，参与有成人参加的讨论以及通过自己的提议影响活动。而在“着眼于现在”的气氛下，儿童行为与此相反。由此，研究者认为，在对幼儿的社会行为发展方面，“着眼于未来”的幼教方案能对幼儿施加更为有益的影响。

从西方学者对不同教育方案与儿童行为关系的对比研究中，我们虽然不能用谁是谁非，谁优谁劣这样的语言简单地加以判断，但是，我们可以看到，不同价值取向的教育方案对儿童的行为和发展都各有其利弊。而从人类发展生态学的立场来看，不同教育方案对幼儿行为和发展的影响作用关键取决于这些方案在主要的生态学方面的差异。如果能对这些差异进行细致的分析研究，就能较为全面和真实地反映研究问题的本来面目。