复旦教育论坛２０１４年第１２卷第ｌ期 Ｆｕｄａｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｆ０ｒｕｍ ２０１ ４．Ｖｏ１．１ ２．Ｎｏ．１ 域外・ 美国高等教育认证中的学生学习结果评估 彭 江 （四川外国语大学高等教育研究所，重庆４０００３１） 摘要：从２Ｏ世纪８０年始，美国高等教育认证逐步实现了从传统的以输入和过程为中心的“资源模 式”或“生产模式”向以学生学习结果为中心的“能力模式”或“绩效模式”的转型，认证机构成为学生学习结 果“评估运动”的关键推动者。由认证主导的美国高校学生学习结果评估构建了较规范的程序，形成了鲜明 的特色：确立了“软”、“硬”学习结果相结合等价值取向，以合理的认证标准引导高校的内部评估活动，在评 估方法选择上巧妙平衡多样化与标准化。在新的发展阶段中，我国的高等教育评估应当从单纯重视资源和 条件保障的传统模式向同时重视结果和问责的现代模式转型，确立ＳＬＯｓ在评估中的中心地位。 关键词：高等教育认证；学生学习结果；评估运动 中图分类号：Ｇ６４９．７１２ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２—００５９（２０１４）０１—００８５—０８ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｏｕｔｃｏｍｅｓ Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｆｏｒ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ Ｕｎｉｔｅｄ Ｓｔａｔｅｓ ＰＥＮＧ Ｊｉａｎｇ （Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｓｉｃｈｕａｎ Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｕｄｉｅｓ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｃｈｏｎｇｑｉｎｇ ４０００３１，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｅｖｅｒ ｓｉｎｃｅ ｔｈｅ ｂｅｇｉｎｎｉｎｇ ｏｆ ｔｈｅ １９８０ｓ，ｔｈｅ ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ ｓｙｓｔｅｍ ｏｆ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｈａｓ ｇｏｎｅ ｔｈｒｏｕｇｈ ａ ｇｒａｄｕａｌ ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｆｒｏｍ ｔｈｅ”ｒｅｓｏｕｒｃｅ ｍｏｄｅｌ”ｏｒ”ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ ｍｏｄｅｌ”ｂａｓｅｄ ｏｎ ｉｎｐｕｔ ａｎｄ ｐｒｏｃｅｓｓ ｔｏ ｔｈｅ”ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ ｍｏｄｅｌ”ｏｒ”ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ ｍｏｄｅｌ”ｂａｓｅｄ ｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｏｕｔｃｏｍｅｓ．Ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ ｈａｖｅ ｐｌａｙｅｄ ａ ｋｅｙ ｒｏｌｅ ｉｎ ｔｈｅ”ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｍｏｖｅｍｅｎｔ”ｆｏｒ ＳＬＯｓ．Ｔｈｅ ＳＬＯｓ Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｉｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ ｈａｓ ｅｓｔａｂｌｉｓｈｅｄ ｎｏｒｍａｔｉｖｅ ｐｒｏｃｅｄｕｒｅｓ ａｎｄ ｂｅｅｎ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｚｅｄ ｂｙ ｓｅｔｔｉｎｇ ｖａｌＨｅ ｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ａ ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ”ｈａｒｄ” ａｎｄ”ｓｏｆｔ”ｅｖｉｄｅｎｃｅｓ。ｇｕｉｄｉｎｇ ｃｏｌｌｅｇｅｓ ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ ｗｉｔｈ ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ ｓｔａｎｄａｒｄｓ，ａｎｄ ｓｔｒｉｋｉｎｇ ａ ｄｅｌｉｃａｔｅ ｂａｌａｎｃｅ ｂｅｔｗｅｅｎ ｄｉｖｅｒｓｉｆｉｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｓｔａｎｄａｒｄｉｚａｔｉｏｎ ｏｆ ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｍｅｔｈｏｄｓ．Ａｔ ｔｈｅ ｎｅｗ ｓｔａｇｅ ｏｆ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ｉｔ ｉｓ ｉｍｐｅｒａｔｉｖｅ ｆｏｒ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｓｙｓｔｅｍ ｔｏ ｔｒａｎｓｆｏｒｍ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ｍｏｄｅ ｂａｓｅｄ ｏｎ ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ ａｎｄ ｂａｓｉｃ ｃｏｎｄｉｔｉｏｎ ａｓｓｕｒａｎｃｅ ｔｏ ｔｈｅ ｍｏｄｅｒｎ ｍｏｄｅ ｂａｓｅｄ ｏｎ ｏｕｔｃｏｍｅｓ ａｎｄ ａｃｃｏｕｎｔａｂｉｌｉｔｙ， ｅｓｔａｂｌｉｓｈｉｎｇ ＳＬＯｓ ａｔ ｔｈｅ ｃｅｎｔｅｒ ｏｆ ｔｈｅ ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｓｙｓｔｅｍ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ；Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｏｕｔｃｏｍｅｓ；Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ Ｍｏｖｅｍｅｎｔ 从２０世纪８０年始，学生学习结果（ｓｔｕｄｅｎｔ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｏｕｔｃｏｍｅｓ，以下简称ＳＬＯｓ）评估逐渐成为美 国高等教育认证的中心。“ＳＬＯｓ评估”在认证目的上 被定义为学校或专业用来收集ＳＬＯｓ的直接证据的 过程，目的是判断和改进整体的教学绩效。＿ｌ１ｌ‘评 估”、“学习评估”、“学生学习评估”或“评估运动” （ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｍｏｖｅｍｅｎｔ）在很多时候就等同于“ＳＬＯｓ 评估”。在本文中，以上概念也主要指“ＳＬＯｓ评估”。 高等教育认证是ＳＬＯｓ评估的关键推动者，认证背 景下的ＳＬＯｓ评估具有显著的美国特色，值得总结 和借鉴。 一、高等教育认证是ＳＬＯｓ评估的关键推动者 长期以来，美国高等教育认证与精英教育阶段相 ・８５・ 复旦教育论坛２０１４年第１２卷第１期 适应，具有“好学生崇拜”和“好教师崇拜”情结日，主要 采用“重点检测生产线的质量”的“生产模式”｝３】，“教学 质量被当作教育资源的一种功能” 。美国高等教育进 入大众化阶段后，传统认证制度的不适应性逐渐显 现。到２０世纪８０年代初，各界出现了对高等教育“学 习”、“质量”、“结果”、“效能”等问题的热议，ＳＬＯｓ受到 重视；不断有学者呼吁高等教育要用新的“学习范式” 取代传统的“教学范式”；“学习型大学”、“ＳＬＯｓ”、“深 度学习”等词语在各种著作、会议、媒体中频繁出现。 在此背景下，高校和认证机构掀起了以ＳＬＯｓ评估为焦 点的变革浪潮。这就是美国高等教育在当时及后来影响 广泛的ＳＬＯｓ“评估运动”。评估运动帮助美国高等教育 实现了从教学中心向学习中心、从教师中心向学生中心 的转型。圈多种力量共同推动和塑造了评估运动。 一是高等教育界。首先是高校把ＳＬＯｓ评估作为 一种工具来证实学生的知识和技能，高校教师把ＳＬＯｓ 评估作为一个手段来探究学生的学习需求、改进教学 方法与策略、提升教学效果。其次是高等教育社团的 大力推动。美国高等教育联合会（ＡＡＨＥ）于１９８５年、 １９８７年和１９８８年召开了以学生学习评估为主题的系 列大会；美国学院和大合会（ＡＡＣ＆Ｕ）２００２年提 出了“学习中心的新学园”愿景，２００５年推出了“通识 教育和美国的承诺”计划，对高等教育通识教育“必需 的学习结果”进行了界定，推进高等教育学习评估的 全国对话；２００８年，著名评估专家伊肯伯里、尤厄尔和 库等人发起成立了全国学习结果评估研究中心 （ＮＩＬＯＡ），并领导开展了一系列相关研究项目；２００９ 年，评估专家蒙德亨克等人发起成立了高等教育学习 评估协会（ＡＡＬＨＥ）；２００９年，蒂格尔基金会与 ＡＡＣ＆Ｕ和高等教育认证委员会（ＣＨＥＡ）共同发起成 立了学生学习和问责新领导联盟（ＮＬＡＳＬＡ）；２０１０年， 公立和赠地大合会、州立学院和大合会共同 发起成立了“自愿问责系统”（ＶＳＡ），向外界主动展示 ＳＬＯｓ信息。整个高等教育界越来越强调学习及其结果 的中心地位，高等教育从业者普遍树立了“质量是学 生学习的一种功能”的观念，这种观念正是评估运动 的核心。 二是。首先，州希望通过评估来证实教 育投资的回报。在评估运动的早期阶段，几乎所有州 都对高校实施ＳＬＯｓ评估进行了强制性规定，推 行各种标准化考试，为ＳＬＯｓ设立基准。后来，部分州 允许高校实施校本性评估。其次，联邦也希 望通过评估来权衡联邦经费的投入。１９８９年，联邦法 ・８６・ Ｆｕｄａｎ Ｅｄｕｃｔｉｏｎ Ｆ０ｒｕｍ ２０１４．Ｖｏ１．１２，Ｎｏ．１ 律第一次把认证机构审核高校的ＳＬＯｓ作为对它们进 行认可（ｒｅｃｏｇｎｉｚａｔｉｏｎ）的一个条件。此后，这一要求变 得更加明确和严厉。１９９２年再授权的《高等教育法》第 九条明确要求认证机构设立“学校使命下的学生学习 成就”专项认证标准。这一规定在１９９８年再授权的 《高等教育法》中被提前到第一条。２００６年，时任教育 斯佩林斯召集的高等教育未来委员会发布了《领 导力的检验：描绘美国高等教育的未来》，其宗旨便是 使认证更加以ＳＬＯｓ为中心，推动州、联邦和 高校建立以ＳＬＯｓ为基础的问责系统。 三是认证机构。从２０世纪８０年代初开始，实施 学校认证的地区认证机构就非常重视ＳＬＯｓ。１９８４年， 南部院校协会明确要求，申请认证的学校要提供实现 设定的学习目标的直接证据。这种做法很快被其他地 区认证机构跟进，如中北部院校协会要求所有的成员 学校准备的“评估计划”应直接聚焦于“学生学业成 就”的证据，西部院校协会规定认证人员必须集中关 注学校创建学习结果“证据文化”的情况。专业认证机 构也是评估运动的推动者。２０世纪８０年代末，美国商 学院协会积极实验核心商学课程学习的直接评估。工 程技术认证委员会采用了以ＳＬＯｓ为基础的模式来认 证工程专业。各种卫生专业资格认证则一直是以ＳＬＯｓ 为中心的。到２０世纪９０年代，所有认证机构都制定 了以ＳＬＯｓ为中心的标准、和程序。认证机构之间 还加强了交流与协调。１９９４年，地区认证机构领导人 通过开会达成了更加关注ＳＬＯｓ的共识和协议。２００１ 年，六大地区认证机构开始合作开展关于ＳＬＯｓ在认 证中的使用情况的调查。作为行业协调组织，ＣＨＥＡ通 过各种手册、声明、会议来促进认证机构间的沟通与 协调，向认证人员提供术语表和框架来规范认证 行为。如ＣＨＥＡ在２００１年发布了《认证和ＳＬＯｓ）＞， ＳＬＯｓ自此成为ＣＨＥＡ的研究、分析、采访、调查、 会议以及评奖活动的中心。２００５年，ＣＨＥＡ设立 “ＣＨＥＡＳＬＯｓ学校进步奖”，对开展ＳＬＯｓ评估表现优 异的学校进行奖励。２００９年，该奖项被重新命名为 “ＣＨＥＡＳＬＯｓ杰出学校实践奖”。从“进步”到“杰出”的 转变，反映出ＳＬＯｓ评估有了较大进展。 在以上主体中，认证机构是评估运动的关键推动 者，认证是美国高校开展ＳＬＯｓ评估最主要的动因。对 于高校来说，一纸认证是保持它们在高等教育声誉市 场中的地位的关键，绝大部分高校都非常在乎认证， 都会全力争取通过认证。将认证和ＳＬＯｓ评估联系起 来，使ＳＬＯｓ评估的地位得到提升，推动着高校提供相 复旦教育论坛２０１４年第１２卷第１期 应的保障措施：建立评估办公室等专门机构；建立评 估队伍，对教师和员工进行培训，招聘专门的协调人 员；向评估项目提供经费和场地保障；强调学校领导 的评估责任。 同时，认证机构在评估运动中扮演了独特的中介 角色，使各方对ＳＬＯｓ评估有了共同期待。高校希望改 进教学，提高学生成绩，获得认证，争取好的社会声 誉。ＣＨＥＡ在对认证机构的审核（ＣＨＥＡ认可）中，期待 认证机构将ＳＬＯｓ作为认证的焦点和判断学术质量的 关键。联邦在对认证机构的监管（联邦认可）中， 需要ＳＬＯｓ的证据以判断联邦对高等教育的投入 是否值得。州对高校的绩效拨款需要以ＳＬＯｓ为 基础。社会组织期待认证机构对大学生的学习质量进 行证实，以决定是否继续对高等教育给予支持。学生 需要学习结果的证据来决定选择哪个学校或专业，学 生家长需要学习结果的信息来决定他们愿意支付多 少学费。同时，认证机构自身也需要ＳＬＯｓ的信息。认 证机构作为高等教育质量保障者的合法性之一就是 通过认证很好地实现对高校的问责。各方都希望认证 机构提供ＳＬＯｓ的信息，希望认证机构制定清晰、合理 的与ＳＬＯｓ有关的标准、和程序。认证机构通过这 些信息和规则向外界表明自己对ＳＬＯｓ的积极姿态和 持续的承诺，这对提高认证的社会地位、维护认证机 构的合法性非常必要。 二、高等教育认证中ＳＬＯｓ评估的程序 ＳＬＯｓ评估的第一步是高校的自我评估。高校日 常性地记录和描述与学生学习有关的活动和努力， 并制度化地向认证机构报告，为认证小组的现场考 察做好准备。自评报告的内容一般包括：学校概况和 使命；课程体系；教学方法与手段；学习结果目标及 其在师生中的交流；学生学习的内容和水平；学生学 习评估的战略、理念、程序、制度和模式；学校成员在 学生学习评估中的参与度等。自评报告要辅以培养 方案、课程大纲以及有关教与学的规章制度的文本 等进行支撑。自评报告除了要提供给认证专家小组 外，也会在一定程度上向学生、学生家长、用人单位、 管理人员等公布，成为他们认识和了解学校的 重要信息源。 高校对学生学习相关活动和努力的常规性记录 和报告显著地增强了实施ＳＬＯｓ评估的主动性和科学 性。２００９年，ＮＩＬＯＡ围绕ＳＬＯｓ评估对通过认证的 １５１８所高校的２８０９名教务长和学术负责人进行了调 Ｆｕｄａｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｆｏｒｕｍ ２０１４．Ｖｏ１．１２．Ｎｏ．１ 查，结果显示：四分之三的高校为所有本科生设立了 明确的学习结果要求；７７％的高校使用了两种或两种 以上的方法评估ＳＬＯｓ；６５％的高校设置了２名左右的 评估工作人员。嘲哈特研究协会（Ｈａｒｔ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ａｓｓｏｃｉａｔｅ）２００９年对美国学院和大学协会会员高校 ４３３名学术负责人的调查显示：７８％的受访者所在高 校为本科生设立了共同的学习目标；７２％的受访者所 在高校对课程学习结果的评估有明确的规定。 ＳＬＯｓ评估的第二步是认证小组的现场考察。考 察活动的要点包括：评估学生的“生产性学习” （ｐｒｏｄｕｃｉｎｇ ｌｅａｒｎｉｎｇ）所达到的水平；评估高校使命下 的学习结果目标的合理性；审核高校是否有健全的学 习结果评估制度，这些制度是否能为学生学习提供支 持，是否有利于学生学习的改进；查看高校评估学生 学习的方法和策略是否合理、有效；评估高校对学生 学习的评估是否有助于教师探索多种多样的教学方 法和策略；评估高校是否充分理解学习评估结果的意 义，将学习评估的信息用于学校效能改进的规划中。 认证小组基于自评报告和现场考察情况拟定并向认 证机构提交认证预备报告。 ＳＬＯｓ评估的第三步是认证机构的决策部门在预 备报告的基础上拟定认证审议的最终报告，做出认证 结论。当高校实施的ＳＬＯｓ评估没有达到认证标准时， 认证机构在寄给高校的认证文件（ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ ｌｅｔｔｅｒｓ） 中会向高校提出后续行动要求。认证文件会对高校需 要采取后续行动的内容进行描述，对原因进行解释， 还会列举ＳＬＯｓ评估的成功典范供高校借鉴。高校实 施后续行动的成效要由认证机构进行再审查。一种再 审查形式是：高校在五年之内提交专门的ＳＬＯｓ评估 整改进展报告（ｐｒｏｇｒｅｓｓ ｒｅｐｏｒｔｓ），认证机构对进展报告 进行审查并做出认证决定。另一种再审查形式是：高 校除了提交进展报告外，还要接受额外的现场考察， 或者只接受额外的现场考察，认证机构据此做出认证 决定。目前，越来越多的高校因为ＳＬＯｓ评估不达标不 能获得有效期为十年的再认证（ｒｅａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ），而只 能获得暂时性或短期性再认证地位。虽然到目前为止 还没有一所高校因为ＳＬＯｓ评估的缺陷而丢掉认证， 但是越来越多的高校因为ＳＬＯｓ评估这一主要原因而 被置于延期认证的地位，或者收到后续行动的信函。 例如，截至２０１０年，中部院校协会共有三分之二 的成员学校因为学生学习评估而被要求采取后续行 动，其中一些学校提交了后续行动报告，另一些接受 了额外的现场考察。新英格兰院校协会２００９年的统 ・８７・ 复旦教育论坛２０１４年第１２卷第１期 计报告指出，协会８０％的成员学校被要求实施与学生 学习评估有关的后续行动，在认证周期第五年的中期 考察和第十年的综合性考察中都有这一现象，而这一 比例还在增加。北部院校协会２００９年的报告也表明： 该机构组织的６０％的重点走访（ｆｏｃｕｓ ｖｉｓｉｔｓ）、３０％的进 展报告和４０％的监督报告都涉及学生学习评估；对后 续行动的评估中，学生学习是三个最受关注的问题之 一。２００８年ｌ２月，南部院校协会的成员学校收到的超 过一半的后续行动要求都集中在学习结果评估上；在 之前的几年中，由该机构认证的学校中有６３％一７８％的 学校收到了与学生学习有关的后续行动建议。Ｉｓ１ 三、高等教育认证中ＳＬＯｓ评估的特征 （一）确立合理的价值取向 第一，强调学生学习的中心地位。２００３年，地区认 证委员会联合会（ｃ—ＲＡＣ）在《地区认证与学生学习》 中规定：认证机构要将学生学习作为认证的中心，通 过认证促进学生学习，针对认证收集和使用学生学习 的证据，进行有关学生学习的培训；高校要将学生学 习作为办学使命的中心，设定清晰的学习目标，记录 学生学习情况，让学生学习的利益相关者都参与ＳＬＯｓ 评估，通过ＳＬＯｓ评估改进学校效能。这一价值取向是 认证机构和高校对于学生学习的共同承诺，也成为高 等教育认证行业的第一个全国性基准。 第二，强调高校在ＳＬＯｓ评估中的主体地位。 ＣＨＥＡ２００３年发布的《认证、学校和专业在ＳＬＯｓ中的 共同责任的声明》指出：ＳＬＯｓ需要在美国的分权型的、 以使命为中心的高等教育系统的背景下进行思考，什 么算是好的ＳＬＯｓ的证据，由每个学校或专业自己确 定；认证机构设立ＳＬＯｓ的标准，但一般不应对学校或 专业需要提供的证据进行规定，学校或专业有设定学 生成绩水平的权利。２００８年，ＡＡＣ＆Ｕ和ＣＨＥＡ共同发 布的《学生学习与问责新领导》指出：获得优异质量的 首要职责应当南高校承担；每所高校都应根据自身的 禀赋情况设定各自的学生学习目标；和认证机构 不应直接干预高校内部的评估活动。在联邦法律层 面，２００８年再授权的《高等教育法》明确了学校定义和 评估学生学习的权利，禁止教育规定认证机构对 学生学习进行直接评估。在认证机构层面，各个认证 机构都很尊重高校的主体地位，它们要求高校以学习 结果为中心，但不规定学习结果是什么，此即坚持学 习结果的标准而不进行标准化。 第ｊ，强调教师参与评估活动。ＡＡＨＥ１９９２年发 ・８８・ Ｆｕｄａｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｆｏｒｕｍ ２０１４．Ｖｏ１．１２．Ｎｏ．１ 布的《学生学习评估的九条原则》提出，高校在评估中 要进行全纳性对话，倾听包括教师在内的各方面的声 音，达成共识，吸收新思维。新英格兰院校协会规定， “理解学生在学什么、学得怎么样，将结果用于学校改 进，都需要学校领导的支持和系统的教师参与。”西部 院校协会规定，“学校要依靠教师的专门知识识别学 生的能力水平，测量学生在课程、资格、专业学习上的 结果。”中部各州院校协会规定，教师应当在学校、专 业和课程等各个层次的核心学习结果的确定中发挥 关键作用。认证机构希望教师把评估看成是一种与教 学工作相伴而行的日常性工作。 第四，强调“软”、“硬”学习结果相结合。ＣＨＥＡ将 ＳＬＯｓ定义为：学生接受特定的高等教育之后作为结果 而获得的知识、技能和能力，这些结果的外在表现就 是一系列学业“成就”（ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ），其中既包括职业 资格证书等“硬”成就，也包括成功就业、融入社会等 “软”成就。尤厄尔根据学生学业成就的水平，将ＳＬＯｓ 划分为四个广义的类别——知识结果、技能结果、态 度或情感结果以及习得的能力，其中前两类主要属于 “硬”结果，后两类主要属于“软”结果。教育考试服务 社（ＥＴＳ）认为，学生学习必须包括个人的、公民的、伦 理的、社会的和跨文化的知识和行为，此即“软”结果。 莎沃森则将“软”结果称为“个人和社会责任技能”，认 为“个人和社会责任技能”与“学习技能”或“认知技 能”一样重要。［９１ 第五，强调“证据文化”。在美国有关高等教育评 估与认证的各类文献中，“证据”是一个频繁出现的关 键词。ＣＨＥＡ将“证据”定义为“最适用于认证的学习结 果的信息”。证据可以代表学生学习表现。基于ＳＬＯｓ 的证据来进行认证决策，建设证据文化，提升认证的 权威性，是认证机构的重要价值取向。认证机构和高 校在证据文化建设中坚持以下原则：第一，证据涵盖 课程或专业的所有知识和技能，具有综合性；第二，基 于多种证据来源，对学习绩效进行多样化判断；第三， 证据与学习的各个方面相关，具有性；第四，以直 接证据为主、间接证据为辅；第五，根据认证和评估目 的不同收集学生个体、学生群体、课程或课程体系、专 业或学院、学校等不同层次或层次组合的学习证据； 第六，避免对学生学习进行狭隘的定义和过度标准化 的衡量，强调学习证据的真实可信和前后相关；第七， 衡量证据直接、真实、相关与否的最重要的标准是， “算作证据的东西同时应当算作教育，否则证据文化 不会导致教育的改进”ｌ】ｏｌ。 复旦教育论坛２０１４年第１２卷第１期 （二）通过合理的认证标准引导ＳＬＯｓ评估 在２０世纪８０年代之前，美国的高等教育认证标 准通常检测高等教育“生产线”即课程、教师等的质 量，而不检测“产品”即学生及其学习的质量。认证机 构假设“生产线”的质量与“产品”的质量之间存在直 接的关系，认证标准通常只附带地关心教育过程的结 果。在评估运动中，认证机构大幅度修正了认证标准， 从以输入或资源为中心转向以结果为中心，问责和 ＳＬＯｓ成为认证过程的新焦点。在新标准下，认证机构 要求高校设立明确的ＳＬＯｓ的目标，收集和评估ＳＬＯｓ 的证据，并将评估信息用于教学的持续改进、提高教 师的参与度，在诚信指标中要求高校提高ＳＬＯｓ的透 明度。新的认证标准对高校实施的ＳＬＯｓ评估起着指 挥棒的作用。 六大地区认证机构分别规定了与ＳＬＯｓ评估有关 的主要标准。中部各州院校协会２０１ １年版《人会要求 和认证标准》（标准１４）规定：学生学习是高校使命的 核心，ＳＬＯｓ评估是高校效能评估的核心；评估不是一 件事情，而是高校生命的不可或缺的一部分；高校要 在学生毕业或其他特定的时间点，证明学生拥有的知 识和技能实现了预期目标；高校能够证明将评估结果 用于学校改进是持续进行的。新英格兰院校协会２０１ １ 年修订的认证标准（标准２１和２２）规定：学校要测量 “学生成功”（ｓｔｕｄｅｎｔ Ｓｕｃｃｅｓｓ）；学校要定期给学生提供 建设性反馈，以帮助他们改进学习；学校要确保评估 学生学习的方法是值得信任的，为持续改进专业教学 和学生服务提供有用的信息。中北部院校协会２００３ 年版《认证手册》规定，“学习”与质量、诚信、创新、多 样化、包容性、合作一样是协会的核心价值。《手册》的 标准３中有一份《学生学习评估声明》，规定了ＳＬＯｓ 的五条认证指标，其中第三条为“学生学习和有效教 学”。西北部院校协会在２０１０年版《认证手册》中规 定：学校要通过一个有效的、常规的、综合的ＳＬＯｓ评 估体系，记录学生修学课程、专业和学位的信息和结 果。承担教学任务的教师负责评估学生的学习成绩。 《手册》规定了一系列评估指标，包括学生信息、专业 学习末评估、校友满意度和忠诚度等。南部院校协会 ２０１０年发布的《认证原则》提出了与学生学习直接相 关的３条原则：学校要有对学生学习及其成就的组织 承诺；学校通过支持性结构和资源来促进学生的学 习；学校通过持续的评估来致力于质量提升。该文件 还提出了对于ＳＬＯｓ的四项期待：识别评估中出现的 关键问题；以学习结果或支持学生学习的环境为中 Ｆｕｄａｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｆｏｒｕｍ ２０１４．Ｖｏ１．１２．Ｎ０．１ 心；证明学校有能力发起、实施和完成质量提升计划； 学校成员广泛参与质量提升计划的制定和实施。西部 院校协会的大学认证委员会在其２００８年版《认证手 册》中提出如下要求：对ＳＬＯｓ在课程、专业和学校层 面进行清晰的表述；学校通过考核程序确保学习者达 到授予学位或证书所要求的学业绩效。 （三）评估方法的多元化与标准化相统一 认证机构在评估方法选择上坚持多元化，不依靠 一种方法或工具，不管它被证明如何有效。如新英格 兰院校协会在２００８年的一项中建议高校综合使 用专业认证所使用的系列方法和工具、ＶＳＡ和项目审 议（ｐｒｏｇｒａｍ ｒｅｖｉｅｗ）方法以及学习结果的校际比较等 方法。西部院校协会在《与学生和学校学习相关的能 力和效能》中对高校实施ＳＬＯｓ评估的方法选择进行了 结构化指导，方法清单中包括专业学习结果评估的方法、 学生学习“文件夹”、“顶点活动”（ｃａｐｓｔｏｎｅ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ）、项 目审议以及一般的教育评估方法。ＣＨＥＡ将高校实施 ＳＬＯｓ评估的方法总结为五类：一是考试，包括资格证 考试、标准化考试等；二是评级，主要针对音乐、美术等 的技巧水平；三是文件夹，提供学生知识和技能的证据 资料；四是顶点项目，即针对高年级学生学习的评估方 法组合；五是演示，如音乐会、画展、临床工作等。ＣＨＥＡ 建议认证机构指导高校综合使用这些方法。 高校在开展评估活动时很强调方法的校本性、真 实性和情境性。其中一个例子是高校普遍将学习评估 纳入日常课程教学中。在评估运动之前，评估活动与 课堂教学是分离的，高校所秉持的评估方强调 “客观性”、避免评估客体被“污染”，主要采用起源于 商业测试的大学入学考试（ＡＣＴ）、研究生人学考试 （ＧＲＥ）等标准化考试。后来，学校意识到评估应当关 注日常教学活动，一线教师设计的评估方法受到重 视，其中包括“真实的”或以任务为基础的评估方法， 还包括在课程评估中使用“植＾式”作业。教师们认为学 习是一项复杂、开放、动态的活动，很强调评估方法的开 放陛和以问题为基础。这些方法为学校和教师提供了丰 富的信息，也为学生提供了富有教育意义的体验。 为了维护多样化这一传统价值，认证界和高教界 始终对标准化评估的消极作用保持警惕：标准化评估 倾向于突出那些有现成的明确衡量标准的目标，这会 导致对学习而言真正重要的目标得不到重视；标准化 评估所追求的统一性有可能导致高等教育同质化；标 准化评估一般不适用于复杂的推理和问题解决能力 的评估；标准化评估还很容易受到政治压力的影响， ・８９・ 复旦教育论坛２０１４年第１２卷第１期 扭曲高等教育的传统价值；过度的标准化考试容易造 成教师为考试而教，高校沦为“培训中心”。有学者认 为，标准化考试是泰勒主义的产物，是对学习的真实 性和丰富意义的否定。“随着你从一节课转向一门课， 你对学习结果的关注就变得越来越不实际；而当你从 一门课转向整个专业的学习时，你对学习结果的表述 就变得完全没有意义。总之，离课堂中的学生和教师 越远，对学习结果的表述就变得越来越不相干。”…］ 认证界和高教界在对标准化评估的消极作用保 持警惕的同时，也很注意发挥其积极作用，并与多样 化评估保持平衡。ＡＡＣ＆Ｕ和ＣＨＥＡ在报告中指出， “我们不能采用一种防御性姿态，坚称所有形式的标 准化都是对我们学术领地的毫无道理的人侵。”评估 学生学习需要形成一定程度的共识，设立大致的基 准，获得一定程度的统一性，设定关键的学习目标，而 这些正是标准化评估可以发挥作用的地方。因此，认 证机构和高校在推行学习评估时，也会参考或采用一 些全国性的、标准化的评估方法和工具。例如：由鲁米 娜基金会发起建立的“学位资格框架”为学生获得副 学位、学士学位和硕士学位的资格确立了五种基本的 学习结果；由印第安纳大学教育学院开发的“学生参 与度全国调查”（ＮＳＳＥ）可以为高校提供学生学习经 历、合作性学习、学习支持等方面的比较信息；ＥＴＳ开 发的“学业水平和进度测试”（ＭＡＰＰ）主要针对高校通 识教育中的阅读、数学、写作和批判性思维；美国大学 入学考试公司开发了与ＭＡＰＰ类似的“大学学业水平 评估”（ＣＡＡＰ）；密苏里大学和哥伦比亚大学开发了针 对英语、数学、科学等科目的“大学基本科目考试” （ＣＢＡＳＥ）；教育资助委员会开发了“大学学习评估” （ＣＬＡ）；全围高等教育公共中心从２０００年起每两 年发布一次“高等教育绩效达标报告卡”，使高校可以与 所在州的其他高校进行ＳＬＯｓ方面的比较。 四、启示：中国高等教育评估应开启“ＳＬＯｓ中心” 时代 高等教育评估制度的一个根本问题是以输入和 过程为中心还是以结果为中心。人才培养是高校的中 心职能，而人才培养职能的中心是学生及其学习。在 由少数“好学生”和“好教师”构成的精英高等教育中， 人们更关注高等教育的输入或“优质资源”问题以及 过程控制，学生“学得怎么样”以及“学到了什么”这样 的结果问题不受重视。到了强调机会公平和均衡发展 的高等教育大众化与普及化阶段，学生学习对于政 ・９０・ 府、高校、学生和社会公众而言都利益攸关，这些主体 也是学生学习的投资主体，他们都希望看到学生学习 的输出或结果，希望提供教育的高校要对学习结果负 责，这是高等教育进入“结果”和“问责”时代的动力机 制之一。发达国家白步入高等教育大众化阶段以来， 普遍建立了以ＳＬＯｓ为中心的现代高等教育评估制 度，其中最具代表性的就是美国高等教育在“评估运 动”中逐渐确立了ＳＬＯｓ在认证中的中心地位，并围绕 这一中心确立了独特而合理的评估与认证的价值取 向、目的、责任划分、程序与资源保障、标准与方法体 系，这些做法被证明在总体上有利于美国作为世界高 等教育领头羊地位的巩固。 我国高等教育目前已处于大众化阶段的中期，正 在从高等教育大国迈向高等教育强国，从注重规模扩 张的外延式发展向以质量提升为核心的内涵式发展 转变。在新的发展阶段和发展战略面前，我国高等教 育应当逐渐凸显教与学的结果，建设以ＳＬＯｓ为中心 的评估制度体系。长期以来，我国高等教育评估制度 总体上都属于传统的“资源评估”范畴，ＳＬＯｓ没有获得 应有的重视。例如，在教育部２００２年颁布的《普通高 等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中，７个一 级指标大都属于条件和资源性指标，只有“教学效果” 与ＳＬＯｓ有一定关系。２００６年教育部印发的《普通本科 学校设置暂行规定》规定了７项高校设置标准，其中６ 项都属于资源性指标。２００７年底开始研制的“全国高 校教学基本状态数据库系统”共包括学校基本情况、 师资队伍、专业、教学经费、固定资产、教学行政用房 及教学设备、图书期刊、学科等９个部分，总体上仍沿 用了传统的输入和条件模式。２０１ １年教育部发布的 《关于普通高等学校本科教学评估的若干意见》虽然 提到了要对教学效果进行评价，但并未明确其中心地 位，教学条件和教学过程评价仍占主导地位。要建设 高等教育强国、办好人民满意的教育、推动高等教育 内涵式发展，高等教育评估就应当从单纯重视输入、 过程和条件的传统模式向同时重视结果和问责的现 代模式转型，尤其是要确立ＳＬＯｓ在评估中的中心地 位。我国目前的高等教育发展与美国上世纪后半叶的 情形有某些相似之处。美国以高等教育认证为主导推 动ＳＬＯｓ评估的历史进程可以为我国高等教育评估制 度建设提供以下启示： 第一，高等教育评估制度要与本国高等教育所处 的发展阶段相适应。在美国，ＳＬＯｓ成为认证制度的中 心与美国高等教育所处的发展阶段密不可分。二战 复旦教育论坛２０１４年第１２卷第１期 后，美国高等教育大众化的程度逐步提高，传统的认 证制度体系不再适应美国高等教育发展的要求。在各 种力量的推动下，到２０世纪８０年代初，美国高等教 育领域出现了一场轰轰烈烈的ＳＬＯｓ评估运动。伴随 着评估运动的发展，认证也实现了从传统的以输入和 过程为中心的“资源模式”或“生产模式”向以ＳＬＯｓ为 中心的“能力模式”或“绩效模式”的转型。我们需要对 中国高等教育所处的内涵式发展阶段及其需求、中 心、问题和趋势等有清醒、准确的认识，以此作为高等 教育评估制度建设的基础。 第二，高等教育评估制度要确立合理的价值取 向。一是要明确ＳＬＯｓ的中心地位。在美国高等教育 中，“以学习作为中心，就是让学生学到了什么成为最 重要的”（ＡＡＣ＆Ｕ，２００２）；认证机构“对学生学习的承 诺是始终如一的”（ＣＨＥＡ，２００３）；“评估学校在学生学 习上的成功是每个认证委员会的公共宪章”（Ｃ—ＲＡＣ， ２００３）。我们要在思想上真正重视学生学习及其结果， 形成重视ＳＬＯｓ的共识。二是要确立高校在ＳＬＯｓ评估 中的主体地位。虽然、社会等外部主体的推动是 高校实施ＳＬＯｓ评估的重要动因，但要尊重高校作为 ＳＬＯｓ评估首要主体的地位和作用。三是要提高教师在 评估中的权利和地位，提高他们在评估中的参与度。 四是既要重视学习的知识、技能等“硬”结果，也要重 视态度、情感、伦理等“软”结果。五是要用证据来证明 学习结果，加强证据文化建设。 第三，明确主要角色的职责权限，合力推动ＳＬＯｓ 评估。（１）明确高校是推动ＳＬＯｓ评估、提升学生学习 质量的首要责任主体，也是被问责者，承担着设定合 理的学习目标、建立健全内部评估规章制度、制度化 地实施内部评估、将评估结果用于学校改进、向外界 披露评估信息等职责；同时，高校享有实施内部评估 的自主权，和评估机构要予以尊重。（２）承认 和地方以行政权力为后盾的管控是左右 ＳＬＯｓ评估的首要外部力量，要选择推动的强制性 制度变迁作为今后一段时期我国高等教育评估变革 的主要路径；同时，的作用应严格在主导制 度供给和实施宏观监管上，做到管评分离，退出具体 评估事务，减少对高校和评估机构的行政干预。（３）强 化社会评估机构的作用。社会评估机构要增强 性，能够自主地开展外部评估活动，代表社会公众对 高校进行问责，扮演好高校的学术伙伴、经费的 看门者、高校与沟通与协调的中介等角色；同时， 社会评估机构要加强行业自律，接受合理的管控 Ｆｕｄａｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｆｏｒｕｍ ２０１４．Ｖｏ１．１２．ＮＯ．１ 和社会监督。美国的经验表明，外源性力量对ＳＬＯｓ评 估的推动是至关重要的，我国也一样要注意充分发挥 和评估机构对ＳＬＯｓ评估的外部促进作用。 第四，为ＳＬＯｓ评估提供程序、资源、标准、方法等 方面的必要保障。认证机构和高校都要建立健全与 ＳＬＯｓ评估有关的程序与制度体系，建立长效机制，增 强评估的程序合法性。和认证机构要向高校提供 咨询、指导、培训、信息等方面的支持。高校要确保评 估的领导、组织、人员、经费、场地等基本条件，提升教 师的参与度，保障教师和学生的知情权。和评估 机构的评估标准既要发挥导向、规范、底限作用，又要 尊重高校在内部评估中的自主权，即既坚持标准又不 过度标准化。在评估方法选择上，既要鼓励使用校本 性、真实性和情境性的多样化方法，反对由过度标准 化导致的同质化，又要适当选用一些经过实践检验行 之有效的标准化方法，获取比较性信息，开展增值性 评估，满足问责要求，同时也推动教学的改进。 需要指出的是，以ＳＬＯｓ为中心的评估不等于只 评估ＳＬＯｓ。高等教育的输人、过程和结果构成了有机 的整体；在高等教育结果中，ＳＬＯｓ虽然重要，但并不是 全部。在高等教育评估中，我们需要对学习评估与非 学习评估、学习过程评估与学习结果评估、总结性评 估与形成性评估、绩效评估与资源评估进行平衡与协 调，但这方面并不好把握。 参考文献 ［１］ＥＷＥＬＬ Ｐ Ｔ．Ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ ａｎｄ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｏｕｔｃｏｍｅｓ：Ａ Ｐｒｏｐｏｓｅｄ Ｐｏｉｎｔ ｏｆ Ｄｅｐａｒｔｕｒｅ［ＥＢ／ＯＬ］．（２００１－０２－２３）［２０１２－１ １－１８］． ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｅｈｅａ．ｏｒｇ／ａｗａｒｄ／ＳｔｕｄｅｎｔＬｅａｒｎｉｎｇＯｕｔｃｏｍｅｓ２００１．ｐｄｆ． 【２］ＧＲＡＦＦ Ｇ．Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ Ｃｈａｎｇｅｓ Ｅｖｅｒｙｔｈｉｎｇ【ＥＢ／ＯＬ］．（２００８—０２－１４） 【２０１２－１１－２ｏ】．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｍｌａ．ｏｒｇ／ｂｌｎｇ＆ｔｏｐｉｅ＝１２１． 【３］ＴＲＯＵＴＩ＂Ｗ Ｅ．Ｒｅｇｉｏｎａｌ Ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ Ｅｖａｌｕａｔｉｖｅ Ｃｒｉｔｅｒｉａ ａｎｄ Ｑｕａｌｉｔｙ Ａｓｓｕｒａｎｃｅ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ，１９７９（２）：１９９—２１０． ［４ｌｓｔｕｄｙ 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Ｃｏｌｌｅｃｔｉｏｎｓ ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ｍｅｍｂｅｒｓｈｉｐ ｏｆ ｔｈｅ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ ｏｆ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｌｉｂｒａｒｉｅｓ【Ｍ】．Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ，ＤＣ：Ａｓｓｏｃｉｔｉａｏｎ ｏｆ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｌｉｂｒａｒｉｅｓ．２００７． 收稿日期：２０１３—０９—２３ ［８１ＢＲＯＯＫ Ｊ．Ｔｈｅ Ｒｅｆｕｇｅ ａｎｄ ｔｈｅ Ｆｏｒｔｒｅｓｓ：Ｂｒｉｔａｉｎ ａｎｄ ｔｈｅ Ｆｌｉｇｈｔ ｆｒｏｍ Ｔｙｒａｎｎｙ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｐａｌｒａｖｅ ｇＭａｃｍｉｌｌｎ，２００９．ａ 基金项目：国家自然科学基金面上项目“大学教师评价的效能研究” （７１２７３１０１） 【９］吴林春，熊春荣．全球化背景下学术职业流动与大学学术劳动力市场 的思考【Ｊ】＿煤炭高等教育，２０１０（６）：５３—５６． 【１０］ＢＲＹＳＯＮ Ｊ，ＢＲＹＳＯＮ Ｒ．Ｓａｌａｒｙ ａｎｄ ｊｏｂ ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ ｄｉｆｅｒｅｎｃｅｓ ｉｎ ｄｕａｌ ｃａｒｅｅｒ ｃｏｕｐｌｅｓ［Ｊ］．ＪｏｕｒｎａｌｏｆＭａｒｒｉｇｅａａｎｄｔｈｅＦａｍｉｌｙ．１９８０：８． 作者简介：刘进，１９８５年生，男，江苏东海人，北京理工大学教育研究 院讲师，博士，研究方向为大学教师流动、学术职业发展、自主招生 与教育公平；沈红，１９５６年生，女，湖北武汉人，华中科技大学教育科学 研究院副院长，二级教授，博士，“学术职业变革”中国课题组负责人。 ・９２・
