普通高校教师职业倦怠状况调查研究

辽宁教育研究・２００６年第７期　普通高校教师职业倦怠状况调查研究　周彦良　（锦州师范高等专科学校，辽宁锦州１２１００１）　摘要：教师职业倦怠及其表现严重影响了教育、教学质量，这不仅阻碍了学生的成长进程，而且也影响　了教师个体的身心健康发展。因此，弄清引发学校教师职业倦怠的因素，探讨并分析教师职业倦怠与各相关　变量如性别、教龄、职称等因素的关系，对预防及克服教师的职业倦怠具有积极的意义。　关键词：高校教师；职业倦怠；调查研究　中图分类号：Ｇ４５１．６　文献标识码：Ａ文章编号：１００２—８６０９（２００６）０７—００６０—０３　业倦怠不是对某一特定事件的即时反应，而是在较　长一段时间里对工作所遇到的压力、在情绪上产生　的一种低强度递进的反应过程。１９８６年，马勒诗与　一、前言　１９７４年，美国临床心理学家弗鲁顿伯格　（Ｆｒｅｕｄｅｎｂｅｒｇｅｒ）首次将“职业倦怠（Ｊｏｂ　ｂｕｒｎｏｕｔ）”引　人心理学研究领域。在弗鲁顿伯格看来，职业倦怠　是指服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作　合作者在她所提出的职业倦怠３个维度的基础上专　门为教师编订了一份评估教师工作的职业倦怠感问　卷，为教师职业倦怠的实证研究提供了可操作的测　量工具。总之，教师职业倦怠研究是教师研究的一　量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状　态。１９８０年第一届国际职业倦怠研讨会召开，“职　业倦怠”成为一个专业名词流行起来，人们对职业倦　怠的研究逐步深入、研究领域不断扩大。１９８１年著　名学者马勒诗（Ｍａｓｌａｃｈ）等人提出职业倦怠的３个　核心组成部分：情绪衰竭、人格解体、低个人成就感，　这是研究职业倦怠采用最多的定义。　随着职业倦怠研究领域的不断扩展，近些年来，　相关研究已延伸到教学领域，教师职业作为一种特　个重要组成部分，已成为国际社会高度关注的热点，　国外这方面的研究比较深入。我们也应将对教师职　业倦怠的研究提上日程来，更好的维护教师身心健　康，以促进教育事业的蓬勃发展。国内关于教师职　业倦怠的研究多见于中小学教师，对高校教师的研　究相对少些。　二、方法　１．被试　殊的社会公益事业，更成为了研究的热点。并逐步形　成一股研究热潮。教师职业倦怠是教师不能顺应工　本研究采用整群随机抽样的方法，从锦州市的　作压力时的一种极端反应，是教师伴随长期压力体　验而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。教师职　３所高校中随机抽取教师２４３人进行问卷调查，最　后得出有效样本２１８份，其中男教师８９人，女教师　作者简介：周彦Ｉ￣（１９６３一），男，辽宁锦州人，锦州师范高等专科学校人事处，副教授，硕士，研究方向：教师教育。　・　６０　・　维普资讯 http://www.cqvip.com

１２９人；有行政职务的教师５７人，无行政职务的教　师１６１人；中级以下职称的教师１１９人，高级职称的　教师９９人；本科学历教师１２８人，硕士以上学历教　师９０人；５年以下教龄的教师４０人，６—１０年教龄　的教师６４人，１１—１５年教龄的教师７０人，１６年以　上教龄的教师４４人。　２．实验材料　本研究所采用的是玛勒诗编著的教师职业倦怠　量表（ＭＢＩ），学者依据中国的语言习惯做了相　应修订。已有研究表明，ＭＢＩ的信度与效度具有跨　文化的一致性。ＭＢＩ问卷有３个维度共２２个题　目，分别包括情绪衰竭维度的９个题目，主要描述由　于工作的情感要求、个体的情感资源消耗的情况；非　个性化维度的５个题目，主要指对待服务对象的一　种负性的、冷淡的态度；成就感维度的８个题目（反　向记分），主要考察个体在与人打交道的工作中所体　验到的胜任感和成就感。问卷采用４点计分法，分　别从“从未如此”、“很少如此”、“有时如此”、“经常如　此”计１、２、３、４分。　３．施测程度　本研究的调查问卷采用调查人员讲解指导语、　一次性发放问卷、集体施测后填写问卷并当场全部　收回的方式加以展开。由被试填答问卷，经回收整　理后，形成了有效问卷２１８份，以此作为该研究的分　析样本。在正式施测两周后，随机选取其中的２０人　进行了重测。另外，在问卷调查结束后，对其中若干　教师进行了深度访谈，以进一步从多层面了解教师　职业倦怠的真正成因与对策。　三、结果与分析　１．高校教师职业倦怠的一般水平　表１：高校教师在职业倦怠３个维度上的　平均数与标准差（ｎ＝２１８　Ｊ　维度　Ｍ　ＳＤ　情绪衰竭　２．９２　０．２９　非个性化　２．２６　０．３０　成就感　２．９１　０．３６　从表ｌ可见，高校教师在情绪衰竭、非个性化和　成就感３个维度的平均数和标准差分别是２．９２±　０．２９；２．２６±０．３０；２．９１±０．３６。由于本研究采用４　级评分，中数为２．５，所以研究结果显示高校教师情　绪衰竭程度比较严重，非个性化程度一般，成就感比　较高。　２．不同教龄教师在职业倦怠上的差异　以教龄为自变量，以职业倦怠的程度为因变量　进行单因素方差分析，结果见表２。　表２：不同教龄教师在职业倦怠的　３个疆度上的差异（　＝２１８１　５年以下　６—１０正　１１—１５正　１６年以上　维度　（４０人）　（６４人）　（７０人）　（４４人）　Ｆ值　Ｍ　ＳＤ　Ｍ　ＳＤ　Ｍ　ＳＤ　Ｍ　ＳＤ　情绪　衰谒　２．８０　０．３４　３．０３　０．２９　２．９０　０．３０　２．９５　０．３１　５．００。　非个　性化　２．１５　０．３０　２．３１　０．４６　２．３０　０．２４　２．２６　０．３２　１．５Ｏ　成就　２．４９　０．４１　２．７９　０．３５　３．０７　０．３７　３．２３　０．２７　３８．６７　’　感　注：＊Ｐ＜０．０５　＊＊Ｐ＜０．０１　＊＊＊Ｐ＜０．００１　从表２可见，教龄在情绪衰竭维度上存在显著　的主效应，Ｆ（３．２１４）＝５．００，Ｐ＜０．０１。对４个教龄组　在情绪衰竭维度上的差异进行多重比较后发现，５　年以下教龄的教师与６—１０年教龄的教师在情绪衰　竭维度上的差异非常显著，ｔ＝３．８３，ｐ＜０．００１，即工　作６—１０年的教师在情绪衰竭的程度上高于工作５　年以下的教师。在４个教龄组中，６—１０年教龄亦　是情绪衰竭最为严重的阶段。　教龄在非个性化维度上的主效应不显著。　Ｆ（３。２ｌ４）＝１．５０，Ｐ＞０．０５。这表明：４个教龄组在非　个性化维度上没有显著差异。　教龄在成就感维度上的主效应显著，Ｆ　２１４）＝　３８．６７。Ｐ＜０．０１。对４个教龄组在成就感维度上的　差异进行进一步多重比较后发现，各教龄组之间的　差异均达到显著性水平。研究结果表明，随着教龄　的增长，教师的成就感在显著增强，其中，工作５年　以下的教师的成就感最低，工作６—１０年的教师的　成就感较低，工作１１—１５年的教师的成就感较高，　工作１６年以上的教师的成就感最高。　３．不同性别的教师在职业倦怠上的差异　对不同性别的教师在职业倦怠上的差异进行了　ｔ检验，结果见表３。　表３：不同性别的教师在职业倦怠的３个维度上的差异　男（ｎ：８９）　女（ｎ＝１２９）　维度　ｔ值　Ｍ　ＳＤ　Ｍ　ＳＤ　情绪衰竭　２．９２　０．２４　２．９Ｏ　０．３３　Ｏ．５Ｏ　非个性化　２．２９　Ｏ．３Ｏ　２．２１　Ｏ．３２　０．４３　成就感　２．９Ｏ　０．２９　２．９１　０．３８　Ｏ．６３　・　６１　・　维普资讯 http://www.cqvip.com

从表３可见，不同性别的教师在职业倦怠的３　个维度上的差异均不显著，即从职业倦怠的一般水　平上看．男女教师在情绪衰竭、非个性化和成就感方　面均无显著差异。　为了进一步考察不同性别的教师随着教龄的增　加是否在职业倦怠的发展上表现出不同的特点，以　性别和教龄作为变量，以职业倦怠的水平为因变量　进行双因素方差分析，结果发现性别与教龄之间的　交互作用在情绪衰竭维度上较为显著。　４．不同职称的教师在职业倦怠上的差异　按照教师的职称，将教师分为中级以下职称和　高级职称两个组，对两组教师在职业倦怠上的差异　进行ｔ检验．结果见表４。　表４：不同职称教师在职业倦怠的３个维度上的差异　中级以下职称　高级职称　维度　（ｎ＝１１９）　（ｎ＝９９）　ｔ值　Ｍ　ＳＤ　Ｍ　ＳＤ　情绪衰竭　２．７７　Ｏ．３Ｏ　３．１０　０．２９　８．５４　非个性化　２．２４　Ｏ．３３　２．２７　０．２６　Ｏ．５６　成就感　２．６７　Ｏ．４４　３．２Ｏ　Ｏ。３Ｏ　１Ｏ．７８　从表４可见，高校教师职业倦怠在职称上主效　应并不显著，但职称对于情感衰竭和成就感两个维　度上均有较显著的主效应。具体表现在高级职称的　教师在情感衰竭和成就感两个维度上明显高于中级　以下职称的教师，而且二者差异较为显著。这在一　定程度上表明高校的职称是区别成就高与低的标志　之一，而高的成就感也是伴随着较高情感衰竭问　题的。　５．不同学历及有无行政职务的教师在职业倦怠　上的差异　表５：不同学历教师在职业倦怠３个维度上的差异　本科　硕士以上　维度　（ｎ＝１２８）　（ｎ＝９０）　ｔ值　Ｍ　ＳＤ　Ｍ　ＳＤ　情绪衰竭　２．９Ｏ　Ｏ．３６　２．９５　Ｏ．２８　１．５２　非个性化　２．２８　Ｏ．２８　２．２４　Ｏ．３３　Ｏ．４８　成就感　２．８８　０．２７　２．９６　０．４０　２．１７　・　６２　・　表６：有无行政职务在教师职业倦怠３个维度上的差异　有行政职务　无行政职务　维度　（ｎ＝５７）　（ｎ＝１６１）　ｔ值　Ｍ　ＳＤ　Ｍ　ＳＤ　情绪衰竭　３．１Ｏ　０．２５　２．８７　０．２９　０．４４　非个性化　２．３０　０．２４　２．２５　Ｏ．３２　１　４６　成就感　２．９１　Ｏ．３２　２．９０　Ｏ．３５　０　５６　不同学历及是否有行政职务在教师职业倦怠各　个维度上的平均数及标准差如表５、表６所示。从　中可见．教师职业倦怠在学历及是否有行政职务上　的主效应不显著。但学历在成就感这一维度上存在　主效应。硕士以上学历的高校教师成就感明显高于　本科学历的教师，且二者差异显著。　教师的学历水平与教学成就是相关的，因此随着　学历的提高．教师的成就感与自我效能感也会相应增　加。高学历的教师所承受着来自教学、学生管理任　务、同事间的竞争及家庭的冲突、各种考核机制的标　准化要求等各方面的压力，这些压力都显著高于低学　历教师，因此，学历在成就感维度上存在主效应。　四、结论　一是高校教师情绪衰竭程度比较严重．非个性　化程度一般．成就感比较高。　二是教龄在情绪衰竭维度上存在显著主效应，　在非个性化维度上主效应不显著．高校教师的成就　感随着教龄的增长有逐渐增强的趋势。　三是不同性别教师在职业倦怠３个维度上差异　均不显著。　四是高校教师职业倦怠在职称上主效应不显　著，但对于情绪衰竭和成就感２个维度有显著的主　效应。　五是学历及有无行政职务在高校教师职业倦怠　３个维度上不存在主效应。　参考文献：　［１］李永鑫．工作倦怠及其测量［Ｊ］．心理科学，　２００３，（３）．　［２］杨秀玉，杨秀梅．教师职业倦怠解析［Ｊ］．外　国教育研究，２００２，（２）．　［３］张志和．高职院校教师职业倦怠成因及对策　［Ｊ］．江西师范大学学报（哲社版），２００３，（３）．　［４］徐富明．中小学教师的工作压力现状及其与职　业倦怠的关系［Ｊ］．中国临床心理学杂志，２００３，（３）．　［５］赵玉芳，毕重增．中学教师职业倦怠状况及　影响因素的研究［Ｊ］．心理发展与教育，２００３，（１）．　（责任编辑：王少媛；责任校对：刘桂荣）