论“生命美学”与“生命语文”美育实践

论“生命美学”与“生命语文”美育实践

文/熊芳芳

摘 要：生命美学认为美学即生命的最高阐释，是生命的宣言、生命的自白，只能是人类生存的天命。而生命语文是以生命为出发点，遵循生命的本质属性，让语文进入生命，唤醒生命，并内化为深厚的文化底蕴和丰富的人格内涵。生命语文是为生命而为的教育，也是用生命而为的教育。生命美学观照下的语文教育，是语文教育与生命美学的互动与共生，是让美进入生命，以审美的眼光认识生命，从生命出发理解文字。关键词：生命美学；生命语文；审美教育；美育实践

一、“生命语文”的提出和“生命美学概述

“生命语文”这个名词，诞生于2001年。笔者在《中学语文教学参考》2003年第7期的《生命语文》一文中细致地对其进行过阐释。2009年笔者应邀在《中学语文教学参考》撰写“生命语文”专栏时，再度作出阐释：

“生命语文”教育，即以生命为出发点，遵循生命的本质属性，与生活牵手，让生命发言，让语文进入生命，唤醒生命，并内化为深厚的文化底蕴和丰富的人格内涵，是为帮助我们认识生命的美丽与宝贵，探索生命的方向与意义，提升生命的质量与品位，使生命变得更加美好、更有力量、更有意义而进行的语文教育。

生命语文是为生命而为的教育，也是用生命而为的教育。在教育过程中，教师与学生分别以远主体和近主体的角色进入源客体（教材等教育资源），形成诸我共同体，在丰富绚丽的语文世界中，获得人与世界的亲近，获得个体精神的丰富，并最终获得一种优化了的高品质的生命形式。[1]

“生命语文”的哲学基础是“生命美学”。关于“生命美学”，潘知常教授《中国美学精神》中说：“美学即生命的最高阐释。美学即人类关于生命的存在与超越如何可能的冥思。在这个意义上，美学不可能是别的什么，而只能是生命的宣言、生命的自白，只能是人类生存的天命。”[2]潘知常教授直

击美学的“生命”本质，他所说的“没有美万万不能”和“文学的理由：我爱故我在”，又直击语文教育的价值核心。潘知常教授说：“一个人可以不爱善，我们说这个人是个坏人；一个人可以不爱真，我们说这个人是个伪君子；但是有史以来却很少见到不爱美的人——尽管他爱的那个美可能根本就不是美。”[3]审美是一种必然，也是一种必需。与世界关系的最高境界是审美，进入审美境界的人生，才是超越的人生。

《礼记·文王世子》有曰：“春诵夏弦，大师诏之。”郑玄注：“诵，谓歌乐也；弦，谓以丝播诗。”“以丝播诗”，何等美妙！几千年前，我们的祖先早已懂得了以音乐之美发酵文学之魅。

米沃什在《米沃什词典》中诠释“巴洛克”时这样描述：“他们的生活困苦而单调。他们日复一日，起早贪黑，跟在犁铧后面，播下种子，再挥舞起长长短短的镰刀。只有在星期天，他们去教堂礼拜，一切才迥然不同。他们从灰色的世界溜进一个明快雪白又金光灿灿的王国，翻卷的柱头、圣像的像框、拱顶装饰，均莫不如此。圆顶上下，更其雪白，更其金光灿灿，得日光辉耀，承青天映衬。他们举目四望，同时被管风琴音乐高高托举。……曲线而不是直线、雕像奢华至极的罩袍、飞翔的圆滚滚的天使，它们都需要黄金装饰，都需要被镀得极尽金碧辉煌。这样，教堂建筑的内部色彩便将信众渡向了另一维度，与他们挣扎在艰辛劳作与困窘之中的日常存在正好相反。”[4]米沃什甚至武断地下了结论：“无论如何，巴洛克天主教在竞争中胜过了东正教，也压制住了宗教改革的势头，

12（下）2018.06

这也许是因为新教教堂内素朴的墙壁无法显示天国的许诺。”美，让每一个平凡人能够不死于日常。

美本身既是一种催化剂，又是一种生产力。如果说“以丝播诗”的艺术美更侧重于情感的熏陶，那么“巴洛克”的艺术美则更侧重于灵魂的洗礼。

丰子恺说：“我以为人的生活，可以分作三层：一是物质生活，二是精神生活，三是灵魂生活。物质生活就是衣食，

精神生活就是学术文艺。灵魂生活就是宗教。”[5]那么，没有“实

用价值”的美，作用于人的精神生活和灵魂生活。

霍姆林斯基常常反复向学生说：

世界上不仅有需要的、有益的东西，而且有美的东西。从人成为人那时候起，从人在观赏到花瓣和晚霞那一瞬间起，他就注视着他自身。人就知道美。

美是一种深奥的属于人所具有的东西。美的存在是不依我们的意识和意志为转移的，但是美可以为人所发现，或者为人所认识，存在于人的心灵之中，若是没有我们的意识，也就没有美。我们来到世界上就是为了认识美，确立和创造美。

美是我们生活的欢乐。人之所以成为人，是因为他能看到蔚蓝色天空的奥秘，群星闪烁，晚霞那粉红色的光辉，一望无际的草原上的薄雾，风暴前那火红色的日落，地平线上那若隐若现的海市蜃楼……人看到了，感到惊奇，他无论走到哪里，也会创造新的美。当你停在一个地方，会面对着美感到惊讶，会在你的心中盛开出高尚品格的花朵来。[6]487-488

美是滋润善良、热诚和爱情的一条小溪。孩子们对长满红酱果、黄叶子的野蔷薇丛，对小槭树和有几片黄叶子的齐整的小苹果树，对受到初秋寒夜冻着了的西红柿丛感到惊讶的时候，这都会唤醒孩子心灵中对有生命的、美的东西的爱抚、善良和关心的态度。[6]489

人追求美，爱美，这是人之常情。不过这种追求的实现，要取决于人的道德面貌，也就是取决于人的美同他的创造、活动的本质融为一体到什么程度。当人在从事自己所喜爱的活动时，人的美表现得更为明显，外表仿佛由于内在的灵感而现出光彩。

如果你想成为美的人，那就忘我地去劳动吧。劳动能使你感到自己是你所喜欢事业的创造者、大师和主人。劳动能使你的目光反映出人类伟大的幸福——创造性幸福和崇高精神。外表的美是来自内在、源于内心的道德美。喜爱的创造性劳动，往往给人的脸上留下痕迹，变得更清秀、更富表现力。

内在的创造性生活，给外在的美留下最清晰的痕迹，

这不只是新的财富的创造。这同样要善于观察周围世界的美。凡是细心地观察和感受到美的人，其本人就会成为美的人。相反，内心空虚，外表只会表现出迟钝、冷淡、毫无表现力。[6]490

培养敏锐最强有力的手段是美。美是顶峰，你从顶峰上可以看到那些没有理解和感受到的美的东西，可以看到那些从来没有看到的喜悦和崇高精神的东西。美是照耀世界的明亮之光，借助这种光，你能看得见真相、真理和善良，在这种光照之下，你会体验到一种献身精神和毫不妥协的精神。美能教会你认识恶并与其进行斗争。我把美称之为心灵的体操，是因为它能矫正我们的精神、我们的良心、我们的情感和信念。美是一面镜子，你在这面镜子面前能看见你自己。同时，也能知道如何对待自己。理解和感受美，则是自我教育的强大源泉。[6]231审美教育本来是语文教学的核心价值，然而一直以来，它在我们的语文教学中付之阙如，被我们淡化甚至忽略，跳动着作者的脉搏、流淌着生命的血液的美的文字，被我们仅仅当成了工具，拆解成失去了生命气息的零部件强塞给学生。我们失去的不仅仅是文字本身的价值，还有教育本身的价值。最可悲又可怕的是，我们最终会失去“人”——当教育的审美功能被消解，主体也会随之被消解，因为教育的核心价值之一就是藉审美之途来安顿主体的此岸生存。这是我们在已经走得太远而忘了为什么出发的今天必须对审美教育给予前所未有的重视的根本原因。

潘知常曾敏锐地指出中国当代美学在研究内容上存在的失误，那就是“以对象世界为核心”，“忽略了内在生命活动，忽略了体验，忽略了有限与无限的关系，忽略了作为生命意义的秘密”，审美活动应当是“一种充分自由的生命活动，一种人类最高的生命存在方式”[7]121，它是一种具体、直接的生命体验，是一种非理性、诗意的生命之思，是对人自身生命价值的一种去蔽。

中国美学研究的失误，也正是当下语文教育的失误。潘知常对于生命美学的概念的厘定，也适用于语文教育。随着现代社会的日益浮躁功利，现今的中学语文教育“工具论”也甚嚣尘上，甚至有“专家”说：“语文教学更高境界的目标还应该是语言文字运用，而不是走向内容与情感。”但是，母语教学的底线是语言文字的教学，但不能止于底线。朱自清先生说：“我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养

成读书思想和表现的习惯或能力；（2）发展思想，涵育情感。”

[8]

没有情感的推动，我们就学不会什么。机器从来“学”不会任何技能，它只会按照人所设定的程序运转，因为它没有感情。我们甚至并不是要走向情感，我们还不能止于情感，我们是

要经由情感走向灵魂。审美教育必须从“以丝播诗”走向“巴洛克”，也就是说，必须从情感的熏陶走向灵魂的洗礼。

语言，艺术，都是中性事物，最终造福人类还是祸害人类，取决于使用它们的人的心灵和信仰。片面强调工具性，武断否定或忽略人文性，是本末倒置，是违背人性，是一种“物化”的教育。

人类的一切活动都应该以谋求人类自身的幸福为目的。如果语文“不必走向情感、内容和意义”，那么，人类是为语言而活的吗？世界的存在目的是发展语言？语言是手段，是载体，却不是终极目的，它只是路径。叶圣陶早在1922年就在《小学国文教授的诸问题》一文中明确指出：“第一须认定国文是儿童所需要的学科。”“第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科。……学童所以需要国文，和我们所以教学童以国文，一方面在磨练情思，进于丰妙；他方面又在练习表出情思的方法，不至有把捉不住之苦。”“教授国文不以教授形式为目的，这不过是附带的目的；宜为学童开发心灵，使他们视学习国文如游泳于趣味之海里。”[9]笔者以为，语文教育的根本目标是引导生命向善，求真，审美，这才是我们要努力抵达的彼岸。至于语言文字的形式，你可以说它是一条船，也可以说它是一座桥，它是工具，但工具永远不是目的。朱光潜说：“人性本来是多方的，需要也是多方的。真善美三者俱备才可以算是完全的人。”[10]13

为此，我们需要经营审美的语文课堂，从“以丝播诗”走向“巴洛克”，从情感的熏陶走向灵魂的洗礼，在教学中长期渗透，开启亮光。

二、审美教育的诞生

“美是难的”，两千多年前，柏拉图借苏格拉底的名义就发出慨叹。然而，其实美是人类与生俱来的原始体验与感性天赋。美感的出现早于道德感，美感是人类与造化建立联结的重要方式也是原初方式——中国的民间歌舞起源于社赛活动，古希腊戏剧起源于“酒神节”的宗教仪式。所以，审美也是人类超越自我、升华灵魂的重要方式。古代东西方的思想家在对人的本质、人生意义进行思考的同时，已经在自觉地研究审美教育与人的情感的关系。

音乐是文学的翅膀，文学是音乐的土壤。《诗经》是一例，汉乐府是一例，宋词元曲更是将此传统发扬光大。而我们的教育鼻祖孔子会唱歌、弹琴、鼓瑟、击磬、作曲，可以说是一位音乐的通才。他提出的一系列美学标准和美学命题有着深远的影响。孔子使用的教材主要是《诗经》，《史记·孔子世家》有云：“三百零五篇，孔子皆弦歌之，以求合《韶》、《武》、《雅》、《颂》之音。”这里的“弦”即琴瑟，“歌”即

美学学人13

歌咏。孔子时期的审美教育是将诗、乐、歌、舞融为一体的，孔子明确地将审美活动的目的归纳为三部曲：“兴于诗，立于礼，成于乐”。

孔子包括以后的孟子和荀子，他们谈论审美，大都从社会伦理、政治教化、道德培养的需要出发，很少有对艺术和审美本质的追问和省思，也忽略了个性情感发展和个体存在价值，所以有人说儒家是艺术—审美的功利主义者[11]。儒家美育思想的理论核心是“致中和”（《礼记·中庸》），孔子要求学生节制情感，不逾礼节，做到“乐而不淫，哀而不伤”（《论语·八佾》），恰到好处，合于“中庸”。

与儒家不同，道家坚持“道法自然”，提倡“自然无为”，主张一切顺乎天性，见素抱朴，从而超越现实的束缚。在美育方面，道家主张自我化育，“不尚贤，使民不争”（《道德经》第3章）“致虚极，守静笃”（《道德经》第16章）。庄子在此基础上进一步发挥，他说：“静而圣，动而王，无为也而尊，朴素而天下莫能与之争美。”（《庄子·天道》）他又提出了“心斋”与“坐忘”，其核心思想就是让人们从内心彻底排除欲望和杂念，从而让心灵变得空明澄澈，进入审美的最高境界，释放自己的生命力，与天地融合，与万物为一。庄子认为，人所创造的事物（譬如礼乐文章）是无法与天地自然相媲美的，“天地有大美而不言。”（《庄子·知北游》）由大美而产生的乐，是至乐。与儒家服务现世、伦理教化的美育目标相比，道家的美育思想更关注个体的精神自由和人格独立，追求对现实人生的超越。

在西方，以雅典为代表的古希腊文化十分重视审美教育，出现了专门的艺术教育部门——琴弦学校。而雅典的所谓“缪斯教育”其实就是综合艺术教育。最早完整地探讨审美与情感教育的是柏拉图。柏拉图认为理想的人应该是“爱智慧者，爱美者，诗神和爱神的顶礼者”，柏拉图特别重视儿童的早期教育，他认为儿童的心灵十分柔嫩，要力求用最优美最高尚的故事去陶冶，而不能强制说教，生硬粗暴，只有这样，儿童才会“潜如坐春风如沾化雨，移默化，不知不觉之间受到熏陶，从童年时就和优秀、理智融合为一”[12]。

美育作为一门独立学科的出现，是以席勒于1793～1794年完成的著作《审美教育书简》为标志的。后人称之为“美育的宣言书”。

席勒认为，在一方面腐朽、一方面粗野的社会，人还不能直接从自然人走向理性人（道德的人），若要达到理性状态，首先要让人恢复人性的健康，使人具有美的心灵。他这样写道：“人们在经验中要解决政治问题必须假道美学问题，因为正是通过美人们才可以走向自由。”[13]14在他看来，应当先改造人性，然后在人性完整的前提下，去温和地改造社会。他反

14（下）2018.06

对暴力革命，主张用美和艺术进行主体意识的革命，改良感觉和知觉方式，实现心理上的和谐自由。他把古希腊人和现代人进行比较，认为古希腊人身上有一种“完美的人性”：“他们既有丰富的形式，同时又有丰富的内容，既善于哲学思考，又长于形象思维，既温柔又刚毅，他们把想象的青春性和理

性的成年性结合在一个完美的人性里。”[13]28而在现代社会里，

人被撕裂成“碎片”，个人与国家的整体和谐被一架“精巧的钟表所代替”。他指出：“给近代人造成这种创伤的正是文明本身。只要一方面由于经验的扩大和思维更确定因而必须更加精确地区分各种科学，另一方面由于国家这架钟表更为错综复杂因而必须更加严格地划分各种等级和职业，人的天性的内在联系就要被撕裂开来，一种破坏性的纷争就要分裂本

来处于和谐状态的人的各种力量。”[13]29

在《审美教育书简》中，

席勒更多的是从对过度理性的批判引出美育话题的。他说：“分析功能占了上风，必定会夺走幻想的力与火，对象的范围变得狭窄，必定会减少幻想的丰富性。因此，抽象的思想家常常有一颗冷漠的心，因为他们的任务是分析印象，而印象只有作为一个整体时才会触动灵魂；务实的人常常有一颗狭隘的心，因为他们的想象力被关闭在他职业的单调的圈子里因而不可能扩展到别人的意象方式之中。”[13]32

席勒认为，要使人从“自然的人”走向“理性的人”，中间必须架起一座桥梁，这座桥梁就是审美教育。他认为，感受能力本身就能唤起人生洞察力的改善，席勒又说：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，别无其他途径。”[13]116他还说：“有健康的教育，有审视力的教育，有道德的教育，也有趣味和美的教育。后一种教育的意图是，

在尽可能的和谐之中培养我们的感性力和精神力的整体。”

[13]105可见席勒在指出理性过分压抑感性会导致人心灵丰富性的消失的同时，也并未否定理性的价值，他所强调的是，美育的使命就在于促进人性中感性和理性因素之间的和谐。

无论是古代还是现代，无论是中国还是西方，几乎所有的审美主张都承认，审美教育能够塑造人，协调人，完善人。

三、审美教育的内涵

中国现代美学的开拓者王国维是将西方美学系统引进中国的第一人，他深受康德美学的影响，主张审美超功利性。1903年8月，王国维在《世界教育》56号上发表了《论教育之宗旨》一文，在文中使用了“美育”“美育学”的概念。他指出，教育之宗旨在于“使人成为完全之人物”。所谓“完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达，而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。对此三者而有真善美之理想：‘真’者知力之理想，‘美’者感情之理想，‘善’者意

志之理想也。完全之人物不可不备真善美之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事分为三部：智育、德育、美育是也。”[14]他强调通过美育净化国民嗜好，培养国民高尚的人格。他认为当时不少国人吸食鸦片是“国民精神之疾病”，“其最终之原因，则由于国民之无希望，无慰藉。一言以蔽之：

其原因存于感情上而已”，“感情上之疾病，非以感情治不可。”

[15]

他认为，要彻底制止国人的鸦片嗜好，必须大力实施审美教育，解决国人精神之空虚。

继王国维之后，蔡元培提出了“以美育代宗教”以及德、智、体、美和世界观教育“五育并举”的主张。蔡元培的美育思想以培养“健全人格”为核心，他将美育的功能解释为化育情感，从而让情感去推动行为：“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于感情推动力的薄弱。要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象；陶养的作用，叫作美育。”[16]

对于蔡元培的“以美育代宗教”，潘知常教授在《“以美育代宗教”：美学中国的百年迷途》一文中说：

一旦否定了宗教的终极关怀与神性维度，转而将宗教作为感情教育的工具，当然就可以名正言顺地被移交给美学。可惜的是，宗教的终极关怀与神性维度并不因为他的漠视就真的不复存在。只要人类最为深层的生命困惑存在，宗教就必然存在。没有任何一种力量可以摧毁它，除非地球毁灭。

而且，从逻辑与学理上看，美育与宗教的关系在逻辑上根本不对称，无法彼此取代，在学理上也并非互相排斥而是彼此兼容。

作为美学中国的百年迷途，“以美育代宗教”不但在逻辑上、学理上根本无法自圆其说，而且，它所提出的完全就是一个美学的假问题。

从更为深层的角度说，“以美育代宗教”还意味着一个世纪初年的美学起点、世纪第一美学定理，遗憾的是，它带给20世纪美学的，仍旧是一个美学的假问题，而它所导致的直接后果，就是：美学失美，审美无美。[17]潘知常教授的观点厘清了美育和宗教的关系，二者不可彼此取代，而是彼此兼容的。

还有一位不得不提的现代美学家、教育家——朱光潜，他指出，要矫正时弊，最紧要的莫过于先救人心，而救人心最根本的途径就是美育。他写道：“我坚信中国社会闹得如此之糟，不完全是制度的问题，是大半由于人心太坏。我坚信情感比理智重要，要洗刷人心，并非几句道德家言所可了事，一定要从‘怡情养性’做起，一定要于饱食暖衣、高官厚禄等等之外，别有较高尚、较纯洁的企求。要求人心净化，先

要求人生美化。”[10]6他说：“我个人深切地感觉到中国社会所以腐浊，实由我们人的质料太差，学问、品格、才力，件件都经不起衡量。要把中国社会变好，第一须先把人的质料变好。”[18]这里所谓“质料”，就是人心。

王国维、蔡元培、朱光潜等现代美学家的许多观点都源自西学，都十分注重情感的价值和审美对于净化心灵的作用。他们将情感视为人性发展和完善的最根本的基础，认为只有从人的最内在、最根本的情感入手，通过情感的熏陶，实现个体生命的净化与提升。

新中国成立后，美育曾有过一个短暂的黄金时期。“文革”十年，教育荒芜，美育自然也失去了土壤。20世纪70年代末至80年代初，美育的概念是狭义的。譬如1981年出版的《汉英词典》就把美育解释为“艺术教育”，有学者甚至认为美育仅仅是德育的辅助手段。进入80年代中期，美育的内涵由狭义走向广义，到20世纪末，才渐渐出现各种声音。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》文件发表，明确地把美育和德育、智育、体育并提；同年6月全国教育工作会议正式将美育列入国家教育方针。

21世纪伊始，中国美学界步入了审美流派多元共生、百家争鸣的时代，雄踞美学界近30年的实践派美学受到了越来越多的挑战。其中生命美学与实践美学争论最为激烈。早在20世纪80年代中期实践美学风头正盛之时，潘知常就率先在中国美学界提出“生命美学”的理论构想，后来他又连续出版了专著《生命美学》《诗与思的对话——审美活动的本体论内涵及其现代阐释》《生命美学论稿）《我爱故我在——生命美学的视界》《没有美万万不能——美学导论》等一系列著作。在这些著述中，潘知常系统地建构了自己的生命美学本体论美学思想体系，所有立论都围绕着“审美是一种最高的生命活动”这一命题展开。

对此，西城这样评价：“他提出的从生命活动入手去考察审美活动，正是源于马克思主义美学”，“他更多承传着中国古典美学的话语传统——在逻辑的表象背后，飞动的灵气、诗化的秉性、生命的情调共同构成了他生命美学的‘真味’。”“潘知常的生命美学，为世纪之交的中国美学提供了一种全新的形态”[19]。

至于生命美学和语文教育之间的关系，潘知常曾经做客《凤凰语文网》，就此话题做过一个系列的讲座。一部分专家和语文教师也逐渐关注到这一课题，涌现了一些思考。譬如刘志民的《〈雨中登泰山〉的生命美学观》（《语文教学通讯》1997年第21期）、杨四耕的《当代新基础教育的生命美学观及其方法论意义》（《教育理论与实践》2001年第06期）、唐海涛的《从生命美学探讨生命教育》（《重庆邮电大学学报(社

美学学人15

会科学版)》2005年第05期）、李莎的《从〈边城〉的“悲美”看沈从文的生命美学观》（《现代语文(文学研究)》 2008年第5期）、薛磊、江守义的《生命美学观——试论沈从文的文学批评》（《鸡西大学学报》2008年第01期）、李慧的《〈荆棘鸟〉的象征手法所体现的生命美学》（《内蒙古民族大学学报》(社会科学版)2009年第6期）、曾磊的《从生命美学来看中学语文写作教学》（《文学界(理论版)》2010年第11期）、黄岳辉的《从〈归去来兮辞〉看陶渊明的生命美学观》（《中学语文》2010年第31期）、顾建芬的《关注细节，语文无处不在——浅谈语文教学中的生命美学观照》、韩巧花的《浅论史铁生的生命美学观》（《濮阳职业技术学院学报》2011年第3期）、文海勤的《把美学原理运用在语文教学中》（《现代教育教学导刊》2012年第7期）、笔者的《王维的生命美学》（《语文教学通讯》2012年第13期），等等。

那么，美育的概念与内涵究竟如何界定呢？

黑格尔说：“审美带有令人解放的性质。”[20]147马克思主义的美育理论强调人的自由、全面的发展和人感觉的丰富性

的解放，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[21]

。

朱光潜在《谈美感教育》一文中强调了美育具有心理解放功能。首先是情感的解放：“人类生来有许多本能冲动和附带的情感”，这些本能与情感只能暂时受压抑，却不能永远消除，而且这种压抑会带来“各种变态心理和精神病”。然而，美育活动“给本能冲动和情感以自由发泄的机会”，使之得到解放。其次是“眼界的解放”：“美感教育……使人在丰富华严的世界中随处吸收支持生命和推展生命的活力”。第三是“自然限制的解放”。他认为，美育可以使人从有限的自然、物质世界中超越出来，摆脱单纯的物欲和情欲，脱离低级趣味，在审美的世界里获得无限的心灵自由[22]。潘知常教授在《生命美学》中专论“美是自由的境界。”[7]188-208潘教授在一次回答研究生的提问时说：“李泽厚（实践美学）的定义是：美是自由的形式；高尔泰的定义是：美是自由的象征。我的定义是：美是自由的境界。……不过，这里的‘自由’与‘境界’毕竟都还非常学术化，为了表述得更加通俗、易懂，我这些年在上课、演讲的时候往往也会这样来表述：‘美是爱的生活’、或者‘美是爱的生命表现’。”

2013年颁布的《高中语文新课程标准》中说：“审美教育有助于促进人的知情意全面发展。文学艺术的欣赏和创作是重要的审美活动，科学技术的创造发明以及社会生活的许多方面也都贯串着审美追求。未来的社会更需要美，需要对美的发现、追求和创造。语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的丰富和发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知

16（下）2018.06

和审美创造的能力。”

解读《标准》，我们会发现它以康德“知、情、意”的三分法为主体框架，指向完满人性的塑造；强调感性发展的手段和途径——以文学艺术的欣赏和创作为主要实践活动；兼顾理性的提升和拓展——科技创造及社会生活的各个层面中审美追求的贯串；关注审美感受力、审美情感、审美意识、审美情趣等人格核心素养的培养，以及面向未来的创美能力的培养。一言以蔽之，美育以文学艺术的欣赏等审美实践活动为手段，以培养和发展人的感性为基础，协调德育与智育的发展，协调感性与理性的发展，塑造完满的人性，最终实现人的诗意生存，激发人的自由创造。

四、“生命美学”视域“生命语文”的美育实践开展

美育着眼于培养人的审美视野、人格胸襟和艺术情趣，发展人的审美直觉、艺术想象力和审美创造力。美育对其他学科的教育有促进性、辅助性、整合性的作用。那么和其他学科相比，语文教学中的审美教育又有什么样的独特性呢？

北师大的王宁教授说：“如果我们把审美界定为正确的价值取向，任何学科都面对审美问题，文学与艺术是审美的专门化。语文审美是针对言语作品的审美，在这一点上，语文和艺术具有分工的关系。但是，语言在表达美感的普遍性方面，也是其他艺术无法取代的。”“把分解开来的听、说、读、写技巧训练当成语文课的目标，显然是舍本求末。是否可以说：语文课程是一门按照汉字和汉语的特点，通过学生在真实的母语运用情境中自主的语言实践活动，培养他们内在的言语经验和言语品质；同时，使他们得到思维方法和培养思维品质，养成基于正确价值观的审美情趣和文化感受能力的综合性、实践性课程。”[23]

法国18世纪启蒙主义思想家狄德罗在他的论文《美之根源及性质的哲学研究》中指出“美即关系”，大约早于狄德罗1000年的柳宗元在他的《邕州柳中丞马退山茅亭记》一文中说：“夫美不自美，因人而彰。兰亭也，不遭右军，则清湍修竹，芜没于空山矣。”意思是，没有了人类的心灵映射，大自然的美也无从被体验被认知。外在的美是“自在之物”，它必须与人发生联系，构成某种关系，美才会彰显出来。离开了与人的关系，就无所谓美。文学作品是语言文字的艺术，它源自人，也影响人。语言文字的美，同样需要透过接受主体的心灵折射，才能得到彰显。刘勰认为好文章的标准是：“故文能宗经，体有六义：一则情深而不诡，二则风水清而不杂，三则事信而

不诞，四则义直而不回，五则体约而不芜，六则文丽而不淫。”

[24]

刘勰将“情”放在第一位。情感特征是文学作品的生命所有，也是审美教育的核心所在。人是感情的动物，通过情感的感

染渗透来进行审美教育是合于人的生命本质的。

潘知常教授在《文学的理由：我爱故我在》一文中说：“我觉得，文学得以存在的最大的理由就是因为：它与爱同在。换一句话说，文学之为文学，你可以说它存在的理由有很多很多，而且，这些理由或许还都很重要，但是，有一个理由却是最最重要的，那就是：文学是人类的爱的见证，它与爱同在。文学之所以‘在’，就是因为人类社会的过去、现在与未来都需要爱的存在。……如果从这个角度重新去看文学，包括重新去思考我们的语文教育，无疑就可以找到一个新的切入点，无疑就可以更好地与文学对话并且就可以更好地进行语文教育。……其实鲁迅在《孔乙己》里让我们看到的，就是一个‘无爱的人间’，看看饭店的老板与食客，尤其是连饭店的 小伙计都无聊到要以拿孔乙己来开玩笑去度日，我们不难发现：在这个社会中人与人之间的关系实在已经冷漠、无聊到了除非拿别人去取笑、除非去关注别人的那些 隐私的生活否则任何人都不会再去关注别人的地步了。这就是‘死水’般的中国社会的真实写照，也是鲁迅所看到的我们这个民族的最大悲哀。然而，鲁迅为什么能够看到呢？我们的红色作家为什么只看到了喜儿的痛苦，只看到了大春的痛苦呢？我想，唯一的原因，就是因为鲁迅知道什么才是文学的本原、文学的文学性、文学之为文学。他知道文学不是革命的枪炮，文学实际上只有一个尺子，就是以爱的名义来衡量我们的社会，它是不管这个社会是什么制度的，它是不管它所面对的对象 是正义的还是非正义的，它是不管那个对象是进步，还是落后的。我们发现，其实在鲁迅的眼睛里有一个尺度，他永远站在人类最完美的角度看下来，他像上帝一样地俯瞰人间，然后他突然发现了，其实在阶级压迫的背后，在我们所说的种种的压迫背后，还存在着一个更深刻的原因——人与人之间的冷漠。正是这种冷漠造成了敌我的对抗，造成了阶级的对立。所以，他不去写阶级的压迫，而进而去写人与人之间冷漠的倾轧。这个时候我们就发现，孔乙己的痛苦其实属于我们每一个人。我们有谁没有像那个饭店的小伙计那样

对着弱者发出那样一种非常快乐同时又非常残忍的笑声呢？”

[25]

潘知常教授的这番话告诉我们，语文教学中的审美教育，必须以情感为媒介，因为文学本身的特质就是情感。

笔者在拙著《高考微作文》中也曾说过：“生活是文学的江湖，情感是文学的生命。没有情感的创作，是无价值的创作。情感既是一种生命力（对作者而言），也是一种吸引力（对读者而言）。就像童话世界，它里面的一切环境甚至事件都不真实，唯独故事里面的人的情感，跟我们这些平凡人一模一样，完全可以实现共鸣。如果失去了情感的桥梁，童话对我们而言简直就是不知所云。”[26]

现代的情绪理论认为，“意识在人类身上的发生、发展，以及与认知系统的整合，都是情绪的功能”；“意识的第一个机构的性质，基本上是感情性的。”[27]情绪心理学认为，人的认识能力和创造性发展是先天适应性和后天习得能力交互作用的结果，其中，人的情绪起了根本的或先在的“内在动机”作用。

我们总是习惯于对孩子说“你应该这样，不应该那样”，或者“你那样是不对的，这样才对”，我们企图用理性去教育孩子，这是对孩子的心理发展规律的无知或无视。卢梭说：“在人的一切官能中，理性这个官能可以说是由其他各种官能综合而成，因此它发展较为缓慢，也最难于发展；但是有些人还偏偏要用它去发展其他的官能！认为一个有理性的人是一种良好教育的优异产物。正因为这个缘故，人们就企图用理性去教育孩子！这简直是本末倒置，把结果当作了手段。如果孩子们真能懂得理性的教育，那么，他们就没有必要接受教育了。”[28]42-43卢梭认为，应当“培养他的爱心和感觉，也就是说，用情感来完善他的理性。”[28]101他说：“我们这个时代的错误之一，就是过多地使用了冷静的理性，好像理性是人的一切。单凭理性，是不能发挥作用的，它有时候可以约束一个人，但很少能够鼓励人，它不能培养任何伟大的心灵。”[28]134

费尔巴哈说：“人的本质是感性，而不是虚幻的抽象精神。”[29]马克思充分肯定了费尔巴哈的美学思想，确认人是感性的、自然的存在物，他一再强调感性生活的重要性，认为人性的丰富和发展，人的需要的满足和提高，无一不是通过感性的方式来实现的。在《1844年经济学－哲学手稿》中，马克思提出了人的三种自我确证方式，一种是实践方式，另外两种是思维方式和感觉方式：“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”[30]他指出感性“必须是一切科学的基础。科学只有从感性意识和感性需要这两种形式的感性出发，因而，科学只有从自然界出发，才是现实的科学。可见，全部历史是为了使‘人’成为感性意识的对象和使‘人作为人’的需要成为需要而作准备的历史”[31]。早在其博士学位论文中，马克思就认为，“是自然在听的过程中听到它自己，在嗅的过程中嗅到它自己，在看的过程中看见它自己。所以，人的感性是一个媒介，通过这个媒介，犹如通过一个焦点，自然的种种过程得到反映，燃烧起来形成现象之光。”[32]

前苏联心理学家鲁克说：“个人的情绪经验愈是多样化，就愈容易体会、了解、想象别人的精神世界，甚至会有‘密

切的情感交流’。”[33]236

心理正常的人在任何活动中都富于情感，

他不论做什么，从来不以漠不关心、无动于衷的态度去对待，而是以活泼的情感倾注在任何工作中。这样的人对待周围的

美学学人17

人总是表露出友好的情谊[33]237。情感给了人类丰富的内心体验，大大提升了生命生存的内在价值，给人类生活一种无可替代的享受体验价值。情感的缺乏或冷淡，在人生中是一种丑，在艺术中也是一种丑。李斯托威尔在《近代美学史评述》中这样说道：“广义的美的对立面，或者反面，不是丑，而是审美上的冷漠，那种太单调、太平常、太陈腐或者太令人厌恶

的东西。”[34]

情感的丰富，无论对于艺术还是人生，都是一种美。

艺术情节不是宿命的因果也不是科学的逻辑，它是一种情感的审美，所以，它以情感的逻辑超越理性的逻辑，是情感的因果，不是理性的因果，是主观的甚至是幼稚任性的情感逻辑，它与现实的逻辑不一样，因为不一样，所以吸引人。就像童话或者神话世界，它里面的一切环境甚至事件都不真实，唯独故事里面的人的情感，跟我们这些平凡人一模一样，完全可以实现共鸣。如果失去了情感的桥梁，它们对我们而言简直就是不知所云。童话和神话思维创造的世界，从科学思维的角度来看，它是荒谬的，是虚假的；但从情感思维的角度来看，它是合理的，真实的。它以一种超拔现实的幻想的方式含蓄地表现了人类的爱与恨、恐怖与希望、欢乐与悲哀等情感，寄托了人类对现世的各种关切和愿望，以及他们对永恒、绝对、终极价值的追求。所以，卡西尔说：“神话的真正基质不是思维的基质而是情感的基质。”[35]在古代，祭礼和神话是情感化育的初级形式。正是人类的审美情感创造了人类的精神文化，一切文学艺术都是审美情感的物化。

黑格尔认为艺术作品“用意在于引起情感，说得更确切一些，引起适合我们的那种情感，即快感。”“在艺术里，感性的东西是经过心灵化了，而心灵的东西也借感性化而显现出来”[20]40。亚里士多德说：“情感是所有这样的感觉：它们改变着人们，影响着人们的判断，并且还伴随着愉快和痛苦的感觉。”[36]在对文学作品进行审美观照时，情感的力量促使读者欣赏生命之美，领悟生命之思，感受生命本身的动态过程，也促进读者自身的生命成长。而这恰恰就是语文教育最核心的目标追求，也是“生命语文”的核心价值追求，生命语文教育就应该是培养生命充沛、有创造力、有爱的能力和审美能力的人。宗白华说：“中国哲学是就‘生命本身’体悟‘道’的节奏。……道尤表象于‘艺’。灿烂的‘艺’赋予‘道’以形象和生命，‘道’给予‘艺’以深度和灵魂。”[37]80“人类这种最高的精神活动，艺术境界与哲理境界，是诞生于一个最自由最充沛的深心的自我。这充沛的自我，真力弥满，万象在旁，掉臂游行，超脱自在，需要空间，供他活动。”[37]81

所以，生命语文的美育实践，主张从涵育主体心灵、丰富主体情感出发。激活主体的审美情感，是语文教学的核心价值之一。生命美学观照下的语文教育，研究的对象就是语

18（下）2018.06

文教育与生命美学的互动与共生。让美进入生命，以审美的眼光认识生命，从生命出发理解文字。

参考文献：

[1]熊芳芳.“生命语文”课题概述[J].中学语文教学参考，2009（4）10-12.

[2]潘知常.中国美学精神[M].南京：江苏人民出版社，2017：1.[3]潘知常.我爱故我在[M].南昌：江西人民出版社，2009：2.[4]米沃什.米沃什词典[M].西川，北塔，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2004：50-51.

[5]殷国明，编.海上文学百家文库（48）：丰子恺卷[M].上海：上海文艺出版社，2010：484.

[6]蔡汀，王义高，祖晶，主编.苏霍姆林斯基选集：第2卷[M].北京：教育科学出版社，2001.

[7]潘知常.生命美学[M].郑州：河南人民出版社，1991：121.[8]朱自清.朱乔森，编.朱自清全集：第8卷（学术论著编）[M].南京：江苏教育出版社，1993：391.

[9]叶圣陶.叶圣陶教育文集：第3卷[M].北京：人民教育出版社，1994：11-13.

[10]朱光潜.谈美[M].合肥：安徽教育出版社，1997：19.[11]聂振斌.中国古代美育思想史纲[M].郑州：河南人民出版社，2004：34.

[12]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，1986：107.

[13]席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.北京：北京大学出版社，1985.

[14]王国维.论教育之宗旨[M]//王国维文集：第3卷.北京：中国文史出版社，1997：57.

[15]王国维.去毒篇[M]//王国维文集：第3卷.北京：中国文史出版社，1997：23-26.

[16]蔡元培.中国人的修养[M].北京：北京理工大学出版社， 2016：256.

[17]潘知常.“以美育代宗教”：美学中国的百年迷途[J].学术月刊，2006（1）：116-123.

[18]朱光潜.谈修养[M].上海：东方出版中心，2016：36.[19]西城.生命美学：叩击世纪之门[N].河南日报，1999-05-22.

[20]黑格尔.美学：第1卷[M].朱光潜，译.北京：商务印书馆，1979：147.

[21]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：273.

[22]朱光潜.朱光潜美学文集：第2卷[M].上海：上海文艺出版

社，1980：507-512.

[23]王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学，2016（11）：4-8.

[24]刘勰.陆侃如，牟世金，译注.文心雕龙译注[M].济南：齐鲁书社，1995：103.

[25]潘知常.我爱故我在[M].南昌：江西人民出版社，2009：57-58.

[26]熊芳芳.高考微作文[M].北京：首都师范大学出版社，2014：2.[27]孟昭兰.人类情绪[M].上海：上海人民出版社，1989：178.[28]卢梭.爱弥儿（精选本）[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2011.

[29]费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选集：上卷[M].荣震华，李金山，等译.北京：商务印书馆，1984：213.

[30]马克思.1844年经济学－哲学手稿[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1979：79.

[31]马克思恩格斯.马克思恩格斯全集：第3卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2002：308.

[32]马克思恩格斯.马克思恩格斯全集：第1卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1995：54.

[33]鲁克.情绪与个性[M].李师钊，译.上海：上海人民出版社，1987.

[34]李斯托威尔.近代美学史评述[M].蒋孔阳，译.上海：上海译文出版社，1980：232.

[35]卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985：104.

[36]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田，译.北京：中国社会科学出版社，1990：112.

[37]宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，1981.

作者简介：熊芳芳，深圳市盐田高级中学语文教师，“生命语文”首倡者、首届全国“十佳教改新星”“全国文学教育名师”、人教社部编教材培训专家、深圳市“十三五”重大招标课题负责人。

编辑：宋国栋