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大学英语阅读策略训练的实验研究

来源：爱go旅游网

2004年第2期

总第179期

外语与外语教学

ForeignLanguagesandTheirTeaching

2004,№2Serial№179

大学英语阅读策略训练的实验研究

孟　悦

(沈阳体育学院外语教研室,辽宁沈阳　110032)

　　摘　要:本文报告了对大学生进行英语阅读策略训练的实验研究,并以阅读测试、问卷为工具,运用定量研究方法,分

析了策略训练对学生阅读能力的影响。结果显示策略教学有效地提高了学生的整体阅读理解水平和阅读速度,极大地增强了学生理解文章主要内容、进行综合性推理和推测词义的能力,而查找事实、细节的能力没有受到实验的直接影响。此外,问卷调查显示,学生对策略训练普遍持认同态度,说明这类训练活动可安全地应用于大学外语课堂阅读教学。

关键词:阅读策略;策略训练;略读;寻读;综合性推理;推测词义

　　Abstract:ThisarticlereportedastudyofreadingstrategytraininginanongoingcollegeEnglishclassroom,andinvestigatedtheeffectsofthetrainingonstudents’readingabilitybymeansofanalyzingtestresultsandthequestionnaire.ResultsshowedthatstrategytrainingwaseffectiveinenhancingEFLcollegestudents’overallreadingproficiencyandreadingrate.Theinterventionhadsignificanteffectontheim2provementofstudents’abilitiestograspmainideasandtomakeglobalandlexicalinferencesfrombothgivenpassagesandknowledgeoftheworld;however,ithadnoobviouseffectontheimprovementoftheirabilitytoextractdetailedinformationfromthetexts.Finally,post2trainingquestionnairerevealedthatthestudentstookpositiveattitudestowardthetrainingandthefourstrategies,indicatingthatsuchtrain2ingactivitiesarerelativelysafetouseinChineseEFLcollegereadingclassroom.

Keywords:readingstrategies,strategytraining,skimming,scanning,makingglobalinferences,makinglexicalinferences

中图分类号:H319　文献标识码:A　文章编号:1004-6038(2004)02-0024-04

　　1.引言

阅读策略(ReadingStrategies)是“学习者为解决阅读中的

(Johnson&Johnson,1998:333),是学困难而采取的行为过程”

习者策略能力的一个重要组成部分。它不仅包含了阅读中的一些技巧,如:预测、推理文章的内容、猜测文中生词的大意、略读、跳读等,还包含了阅读者为达到预期阅读目的所采取的有选择性和控制性的行为。随着研究的不断深入,阅读策略的内容也不断丰富,已从传统意义上的单纯的阅读行为,如略读、回读、跳读和容忍含混语言等发展到当今的激活背景知识、图式的认知策略以及帮助透彻理解文章的语篇策略等等。

从上世纪70年代末80年代初开始,L2研究者们逐步意识到阅读策略的重要价值,并开展了一些相关的实证研究,其中包括研究学生在阅读过程中使用的策略及它们与成功、不成功阅读的关系等(Block1986,Jimenez,etal.1995)。研究结果表明,L2阅读水平不同,学习者们使用的策略也不同,高水平的阅读者使用的策略种类较多,而且使用得更合理、更有效(Block,1992,Jimenez,etal.1995)。“成功的阅读者已经发展了一系列的策略,为解决某一问题他们可以从中选择

(Willams&Bur2最合适的策略并根据场合的需要灵活使用”

den,1997:146)。此外“,他们能对理解进行监控,当理解受阻

作者简介:孟悦(1975-),硕士,讲师,研究方向:英语教学理论与实践收稿日期:2003-01-03(修改稿)

时会采取相应的行动”。(Chamot,2001:31)

针对优、差L2阅读者使用策略差异的研究成果,近年来在L2阅读领域还开展了一些有关策略训练的干预研究。阅读策略训练基于的理念是:成功的阅读有赖于合理、恰当地使用策略。学习者,尤其是不善阅读者,可以通过培训成功阅读者使用的一些有效策略来提高阅读水平(Carrell,Pharis,&Liberto,1989),并通过对阅读过程有意识地自我调控达到自主学习。国外研究成果显示,阅读策略教学具有可行性,策略训练可以提高学生的阅读水平、考试成绩、对知识的记忆等。(Pearson&Fielding,1991)

近些年,国外培训研究主张显性的训练方式(explicittraining),即学生被告知策略使用的价值,训练的原则、目的及预期效果等。在此基础上,从上世纪90年代中期开始,研究者们提出将策略培训与外语教学融为一体,使之成为外语课程的重要组成部分(Cohen,1998)。Auerbach和Paxton(1997)将策略研究带进大学ESL阅读课堂,发现这种结合式的教学使学生们对英语阅读的策略、概念、意识、感觉等都产生了积极的影响。Song(1998)对68名韩国大学一年级学生进行的课堂阅读策略教学成果表明,针对成年学生的外语课堂阅读教学应与显性或直接式(direct)的策略训练方式结合。

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对CET4阅读理解题型的技能考点挑选。略读和寻读是两种重要的速读策略(expeditiousreadingstrategies),它们可以帮助学生快速捕捉文章中心思想或查找某些具体信息,加速对文章的表层理解。后两项属于细读策略(carefulreadingstrate2gies)。读者借助上下文提供的信息或已有的背景知识等推测下文,作者意图、观点或生词含义等,可强化对文章的深层理解。

策略教学在第三学期开学初进行,持续12周,分3个阶段,每阶段4周,每周4学时。策略教学采取显性训练方式并与教材《当代大学英语———综合英语3》讲授有机结合,主要利用每单元处理课文的时间进行。在第一阶段,教师讲解并演示策略。教师首先向同学们介绍策略教学的意义及训练计划,各项策略的定义和使用价值,用法和使用场合。此

2.研究方法后,教师使用有声思维(think2aloud)方法结合课文演示使用参加该项研究的对象为沈阳体育学院2001级两个英语策略,并鼓励学生同桌互相练习。第二阶段是学生在教师指班共84名学生。其中男生52名,女生32名,平均年龄20.5导下强化练习使用策略。教师首先让学生在规定的时间内岁。班1为实验组;班2为对照组,不接受培训,只接受训默读一段或几段课文,然后根据课文设计问题和组织活动。前、训后的阅读水平测试。英语课由同一位教师承担,教学学生在教师指导下:运用略读策略快速阅读文章题目及小标大纲、教材和教学进度相同。题、起始段及总结段、每段的段首、段尾句,识别forexample,

本研究选用的收集数据的工具为阅读水平测试和问卷。thatistosay等语篇标记,跳过大块细节等以捕捉文章大意或1)阅读水平测试。培训前,实验班和对照班同时进行中心;或是快速浏览全文查找某个单词、词组、名字、数字、日了训前阅读水平测试。策略训练结束时,即12周后,两班又期等信息或事实、细节等;或是利用上下文信息及背景知识进行了同一套试题的考试,以对比阅读策略教学的效果。这推断作者写作意图、对某一问题的观点,评价作者观点及大是一种测试可信度的较为常见的形式。(Song,1998;Seliger胆发表自己的看法等;或是运用推测词义策略从词汇的多项&Shohamy,1998)意义中选择符合句意的词义,根据上下文推测生词涵义及识

测试包括40道标准化多项选择题,采用2000年12月和别代词所指代的对象等。教师及时评价学生策略的使用情2000年6月两次大学英语4级考试(CET4)中的阅读理解部况,表扬学生的进步并将之与策略运用相联系。本阶段的重分。试题由8篇短文组成,每篇后有5道多项选择题,阅读点是逐步从教师指导向学生独立、自主使用策略过渡,并通总词量为4733词。要求受试学生以最快速度完成阅读任务过课堂阅读练习提高阅读速度,同时增强学生对课文内容的及测试题目,时间不得超过90分钟,并在试卷上填写完成测理解。第三阶段是学生独立练习使用策略。教师鼓励学生试的总时间,以对比训练对学生阅读理解流利性的影响。们独立将四项策略应用于新的阅读任务,并鼓励他们尽最大

参照马德高、张兆刚(2003:21)对CET4阅读理解试题的努力参与小组阅读及讨论活动。阅读速度和理解的准确性阅读技能检测点的归类方法,本研究将这40道多项选择题在此阶段的要求同时提高。分为5道主旨题(mainideaquestions)、15道事实和细节题本研究共回收有效试卷168份,问卷42份。对实验前(factualordetailedquestions)、16道综合性推理题(globalinfer2后两次测试及问卷得到的数据作如下处理:阅读理解题为多encequestions)和4道推测词义题(lexicalinferencequestions)。项选择题,受试者每做对一题得1分,满分为40分。每位受主旨和细节题考查学生理解文章中心大意,从文章中找出某试的两次分数按照主旨题、事实和细节题、综合性推理题和些具体内容和细节等浅层理解能力;综合性推理和推测词义推测词义题的分类方法归为四类。封闭问卷以学生在五级题考查学生推断作者观点、意图或词义、代词指代对象等深制的选项计分。计算阅读理解流利性的方法是计算阅读速层理解的能力。度,将阅读水平测试的总词数(4733)除以每位学生完成每次

2)问卷。训练结束后,实验班还填写了问卷以评定学测试的总时间(以分为单位)长度,得出每次考试的阅读速度生对策略教学的态度。问卷由两部分组成:(1)个人简况,包值。将这些数据输入计算机,用社会科学统计软件SPSS11.括姓名、性别、班级和年龄等;(2)学生对所训的四种策略是0(StatisticalPackageforSocialSciences)进行分析,统计平均否有用以及对训练的接受度。问卷采用莱克特等级制(Lik2值、标准差、独立样本t-检验、配对样本t-检验。ertratingscale)计分,共分5级,即从1=“根本无用、根本不喜欢”到5=“非常有用、非常喜欢”。3.结果与讨论

本研究主要训练4种阅读策略:略读(Skimming)、寻读3.1　策略训练对学生整体阅读理解水平的影响(scanning)、综合性推理(makingglobalinferences)、推测词义策表1报告了实验组与对照组两次阅读理解水平测试的统略(makinglexicalinferences),同时注重培养学生的策略意识计分析结果。为了验证成绩变化是否由于教学效果所致,我并对其提供大量的练习机会。这四种策略均选自Urquhart们采用两种t-检验对两次测试成绩进行组间和组内比较。和Weir(1998)对L2阅读策略分类中的认知阅读策略,并针独立样本t-检验显示,训前两组学生整体阅读水平无显著差

国内对阅读策略的研究刚刚起步,且多是比较优、差学习者使用阅读策略差异及与阅读成绩关系等的描述性研究(例如,刘丹丹,2002;刘亦春,2002;杨小虎张文鹏,2002)。策略训练及其效果的系统、实证性研究还很少见。

本文是将显性阅读策略训练融入大学日常课堂教学的实验报告。其目的是探究在中国以英语作为外语(EFL)的语境下,进行阅读策略训练的可行性和有效性。本研究所涉及的问题有:(1)课堂阅读策略训练对于增强学生的英语阅读水平是否有效?(2)策略训练对学生做何种阅读理解题的能力影响显著?(3)策略训练对学生阅读的流利性是否产生直接影响?(4)学生对策略训练和培训的四种策略的态度如何?

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异p>.05,即可以认为两组是开始于同一起点。比较实验组的两次测试的平均分,可以看出成绩有提高(+3.24)。配对样本t-检验结果表明,进步达到显著水平p=.000。对照组内部两次考试平均分虽也有所提高(+.64),但差别并未达到统计要求,p>.05。策略训练后,实验组与对照组阅读测试成绩差异显著,p<.05。这个结果支持和验证了阅读策略的可教性(teachability)特征(Urquhart&Weir,1998;Parisetal.1991)和L2课堂阅读策略教学的有效性实验结论(Auerbach&Paxton,1997;Song,1998),策略教学对学生外语阅读理解能力的提高产生了积极影响。

表1　实验前后组间及组内整体阅读理解水平比较情况

平均值

组别

Pre2test

Post2test

gain

下,积极利用上下文提供的信息并结合背景知识进行自上而下推理、判断等,得到许多独立思考机会,充分发挥了他们在深层理解中的潜能。

表2　实验组、对照组组内及组间四种题型准确性的对比情况

平均分

题型

组别

Pre2test

Post2test3.983.52

gain.67.14.48.60

标准差

Pre2test1.00.992.422.201.95

Post2test.84

配对t检验

独立样本t检验

pretest

posttestt

主旨题实验组3.31

max=5对比组3.38

-4.65.000

-.33.7432.01.048

1.19-1.00.3231.94-2.39.0222.01-2.35.0231.99-4.64.000

细节题实验组9.8110.29

max=15对比组9.6410.24

.33.742.11.912

标准差Pre2test4.364.09

Post2test4.174.52

配对样本t检验

独立样本t检验pretest

整体性实验组9.1910.641.45推理题

max=16对比组9.26

8.983.242.93.16

2.14.66.71

.96

.343.8703.70.000

posttest

-.282.04.65.12

.73.74

猜词义实验组2.60题max=4对比组2.81

-5.07.000-1.3.1872.070.41-.93

.359

3试验组(48)对照组(48)

24.9028.143.2425.0725.71

.64

-10.51-1.94

.000

-.18.8572.560.12.060

　　3.2　策略训练对学生做不同阅读理解题的能力的影响为了便于研究学生在实验前后做不同类型的多项选择题目准确性的变化情况,40道阅读理解题被划分为四种题型。其中主旨题占5分,事实细节题占15分,整体性推理题占16分,推测词义题占4分。表2列出了实验组、对照组两次测试四种题型各自的平均分、标准差及两种t-检验结果。统计数据显示,实验组做全部四种类型的阅读理解题目的整体能力都有提高且实验前、后成绩差异显著,分别达到p=.000,p<.05,p=.000,p=.000。未受策略训练的对照组仅做事实细节题的准确性两次成绩提高显著,p<.05,在综合性推理能力上反而有所下降,尽管下降的幅度未达到显著水平,p>.05。独立样本t-检验结果显示,两组除细节题p>.05外,其余三组成绩均呈显著性差异,分别达到显著水平p<.05,p=.000,p<.05,以综合性推理能力的差异最为显著。这表明,策略教学极大地提高了实验组学生把握文章中心思想,进行综合性推理和推测词义的能力,而查找文章中明晰的事实、细节的能力并未受到训练的直接影响,因为对照组细节题的成绩也显著增强且组间无显著差异。此结果支持Song(1998)的研究结果,策略教学对学生做某些阅读理解题的能力产生积极的影响。

两组学生(见表2)在4种阅读理解考点成绩的差异与传统和策略教学方式密切相关。在传统阅读课堂中,教师主要指导学生按照自下而上阅读方式,理解每个单词、词组、句子、段落进而理解全文。学生对所有文章都要仔细阅读,因而经过12周的学习他们的这种解码(decoding)能力自然会有所提高,表现在理解文中浅层的事实、细节的能力上。然而这种方法造成学生见木不见林,理解文章主旨的能力并没有提高。此外,对照班课堂教学几乎全部由教师承担,学生只是知识的被动接受者,严重缺少独立思考、理解的机会,因而造成他们的深层理解能力得不到提高,综合性推理能力甚至还有所下降。而在策略教学班,学生在教师支持和鼓励

3.3　策略训练对学生阅读流利性的影响对阅读理解流利性的描述性统计显示(表3),实验组的

平均阅读速度由实验前的60.12词Π分钟增加到68.52词Π分钟,每分钟的阅读量平均提高了8.31个词;对照组的阅读速度由61.52词Π分钟增加到63.77词Π分钟,提高了2.22词Π分钟。实验组平均阅读速度在训练后基本接近大纲规定的70词Π分钟,而对照班离这一标准还有一定差距。用配对样本t-检验分析各组阅读速度变化上的差异,发现实验前后两组组内的阅读速度显著提高,分别为实验组p=.000;对照组p=.001。这种现象符合常理,学生经过12周的英语课堂学习,阅读的流利性自然会有所提高,即使通过传统的自下而上的阅读方式。独立样本t-检验表明,策略训练前阅读速度组间无显著差异,p>.05,训练后组间差异显著,实验组阅读速度显著超过对照组,p<.05。这表明策略教学与传统授课方式相比在提高学生的阅读速度方面已经显示出强大优势,说明策略教学对提高学生阅读理解的流利性具有明显的直接作用。

表3　实验组、对照组组间及组内阅读理解流利性的对比情况

平均分(wpm)

组别

Pre2test

Post2test

gain

标准差Pre2test7.858.20

Post2test9.699.15

配对t检验t

独立样本t检验pretestt

posttestt

实验组(48)对比组(48)

60.2168.528.3161.5263.772.22

-10.71-3.54

.000

-.85.4562.310.23.001

3.4　学生对策略训练的态度

表4报告了训练后对实验组学生问卷调查中情感变量的描述性统计结果。从表4可以看出,学生们对训练的四种策略及采用的训练方法普遍持认同态度,平均分均高于3.5分,说明这类策略训练活动可安全地融入于外语课堂教学实践,并得到学生的认可和欢迎。

・26・

表4　实验组学生对策略训练的接受度

变量名称

UsefulnessofskimmingUsefulnessofscanningUsefulnessofglobalinferencesUsefulnessoflexicalinferencesAttitudestowardsthetraining

平均分标准差最低值最高值

3.813.624.194.024.36

.917.909.634.680.618

21323

55555

　　此外,值得注意的是这四种阅读策略在学生心中的认同程度并不平衡,综合性推理和推测词义这两种细读策略的接受度平均分超过了4分,分别为4.19和4.02分,极大超过了另两项快速阅读策略,略读为3.81分,寻读3.62分。其中,学生们认为综合性推理策略最有用,寻读策略分值最低。

这种态度的不平衡造成了学生们对这四项策略使用程度的差异,这可能是实验组细节题与对照组无差异的原因之一。学生们感受到综合性推理和推测词义策略在课堂阅读和考试中的难点———深层理解题目中的优势,因而更重视并积极使用这两项策略,所以在两项深层理解题目中的成绩提高迅速(见3.2),也更喜欢这两项策略。在临考状态下,许多学生不自觉地会对段落的任何部分都仔细阅读而不顾哪些题目需要仔细阅读,哪些问题可直接在文章中找到答案。要使学生在课堂和考试中同样真正合理、有效地使用这两种策略还需要继续花时间来转变他们的一些固有观念,并延长这两项策略的训练时间,使学生们真正感受到速读策略在加快阅读速度和提高阅读能力的优势所在。因为短期训练不会对学生产生长期效果也不会把他们塑造为策略的阅读者。(Gaskins,1994)

同时,学生们对不同阅读策略的倾向性也可能是由于受到英语教师的影响。语言教学研究表明,教师本人的态度、目的、观念、价值取向等对其课堂行为影响巨大(Scrivener,1994;Richard&Lockhart,1996)。Williams和Burden指出“:教师本人对于学习策略价值的态度至关重要,因为它会表现在教师的

(1997:165)各种课堂行为中,进而影响他对整个课程的教学。”因此,在本项策略教学实验中任课教师可能将个人对这四项

策略的喜好不自觉地传递给了学生。今后的研究对象还应包括实施策略训练的教师,研究教师对训练的态度并考察该态度是如何影响学生习得策略的。

4.结论

该项研究结果支持和验证了课堂阅读策略训练的教育价值,说明将策略训练融入外语课堂教学的实践是可行的、有效的。策略训练应与正常语言教学的任务、目标、教材结合起来。语言教师结合教学内容系统地导入、强化策略,学生明晰策略及策略教学的重要价值并积极配合教师在完成学习任务的过程中练习、巩固使用策略。学生意识到策略学习与语言学习的相关性,可立即应用于其他类似的学习情境中去。这样,学生在接受教师语言讲解的同时学习“如何学习”,他们外语阅读的兴趣及积极性都会增强,因而更有利于培养策略的、自主的学习者。参考文献:

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本研究得出以下主要结论:(1)策略教学对学生外语阅读理解整体水平的提高产生积极的影响。(2)策略教学对学生做四种阅读理解题的能力影响不同。策略训练极大地提高了学生理解文章主要内容、进行综合性推理和推测词义的能力,而查找实事、细节的能力并没有受到实验的直接影响。(3)策略训练有效地增强了实验班学生阅读的流利性,其整体语速与对照班相比显著提高。(4)问卷调查显示,学生对策略训练普遍持认同态度,说明这类训练活动可安全地应用于中国大学外语课堂阅读教学。

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