中小学信息技术教学法

中小学计算机课程变为信息技术课程，不仅是名称上的变化，而且标志着教学任务、教学目标与教学内容的根本变革，对中小学信息技术教学法的研究是师范类学生及现任中小学信息技术教师有效开展信息技术教育的一个重要保

障。 本课程阐明了信息技术教育与素质教育的关系，明确了信息技术教育在中小学教育中的地位与作用，分析了信息技术培养的任务、目标与内容，探讨了信息技术课程的教学设计、教学方法与教学模式，给出了信息技术教学课件设计的基本方法，讨论了信息技术教育评价的内容与特点。 本课程一共五章。

第一章 素质教育与基础教育课程改革 第一节 关于素质教育

经过20世纪80年代中后期的争论和酝酿，素质教育在90年代逐步付诸实施并全面开展起来。十几年来，在教育管理部门、学校、社会各界的共同努力下，素质教育建设取得了重大成就。关注素质教育的发展，思考与其有关的问题，对信息技术教育的发展十分重要。信息技术教师只有摆脱旧教育观念的影响，从素质教育的角度认识并实施信息技术教育，才能深刻理解信息技术给学生现在以至将来的学习、生活、工作带来的终身影响。

一、素质教育与应试教育

我国有着千余年久远历史的应试教育对受教育者重视知识的灌输，而忽视其他方面品质的培养；强调统一要求，而压制个性的充分发展。这些缺点使应试教育与时代潮流以及培养创新人才的目标水火不容。

素质教育，在某种意义上说，是针对应试教育而提出的。信息技术教育要避免纳入应试教育的轨道，信息技术教师必须认识到素质教育与应试教育对立的诸多方面。归纳起来，主要有：

在教育目的上，素质教育追求学生素质亦即德、智、体、美、劳的全面发展，应试教育旨在应付考试，片面追求升学率。

在教育对象上，素质教育强调面向全体学生，应试教育则把重点放在少数所谓优秀的亦即有升学前途的学生身上。

在教育内容上，素质教育重视德、智、体、美、劳的和谐结合，应试教育则只重视智育，片面强调知识的灌输，忽视培养学生如何做人。

在教育方法上，素质教育注意在一定共同要求的基础上，因材施教，应试教育则将“填鸭”式发展到极致，以保证所谓的“升学”率、过级率。

在教育评价上，素质教育要求从德、智、体、美、劳等各方面综合评价学生的素质水平，应试教育则把考试作为唯一的评价方法，将分数作为唯一的评价标准。

在教育结果上，素质教育“不求个个升学，但愿人人成功”，“合格＋特长”成为人才模式，应试教育则只有少数人获得成功，而大多数学生以失败者的自卑心态走向社会，走入人生。上述对立比较中，不难看出，正是应试教育存在如此众多的负面特征，激发、推动了素质教育的发展。

二、素质教育的发展

（一）我国当代教育发展的四个阶段 通过回顾、考察与分析，我国当代教育的发展大致经历了如下四个阶段： 1. 偏重“双基”阶段

所谓偏重“双基”，就是只重视基础知识的掌握与基本技能的形成。这是我国当代教育发展的第一个阶段，历时约30年（1949—1978年）。 2. 重视发展智力阶段

所谓重视发展智力，就是强调学生智力的发展与能力的培养。这是我国当代教育发展的第二个阶段，历时约4年（1979—1982年）。 3. 强调培养非智力因素阶段

所谓强调培养非智力因素，就是要求在发展智力与培养能力的同时，还必须对过去一向忽视的非智力因素加强培养。这是我国当代教育发展的第三个阶段，历时约7年（1983—1989年）。 4. 实施素质教育阶段

所谓实施素质教育，就是把全面提高学生的素质作为我国教育的根本宗旨。这是我国当代教育发展的第四个阶段，至今已逾15年（1990年以来）。 我国教育经过前三个阶段的发展，在掌握“双基”、发展智力、培养非智力因素这三个方面取得了基本共识。深化教育改革的关键是整合前三个阶段教育改革的经验与目标。经过一段时期的酝酿，在培养、提高某某素质的基础上，提出了素质教育的概念和思想，并且强调要从应试教育向素质教育转移。这意味着，素质教育将掌握知识技能、发展智力与培养非智力因素这三种教育融为一体。我国教育即从第三个阶段转向了第四个阶段。

这个阶段的基本特点可以用23个字来归纳，即加强基础，发展智力，培养非智力因素，全面提高学生素质。具体表现在以下几个方面： （1）明确提出提高学生素质这一新的教育任务

（2）有了较为坚实的素质教育理论支柱 ●教育人本论 ●学生主体论 ●心理内化论

●IN结合论（IN即智力与非智力）

（3）在探索中逐步将以下教育模式纳入素质教育体系 ●成功教育 ●愉快教育 ●情境教育 ●主体教育 ●和谐教育 ●创造教育

（4）以条件—根据说为理论指导，较好地处理内因与外因的关系 （5）肯定学生主体地位与教师主导作用结合这一重要的教育原则 （6）重视内部和谐、外部和谐与内外部结合的和谐性

（7）特别重视心理素质的培养与提高综上所述，素质教育是前三个阶段教育发展的概括与总结，又是前三个阶段的充实与发展。

（二）素质教育发展的三个阶段

素质教育的发生、发展与形成，经历了一个比较长的历程，可以将其发展过程划分为如下三个阶段： 1. 酝酿萌发阶段

酝酿时期，可以说是素质教育的第一个阶段。这个阶段应从1985年中共中央颁发《关于教育体制改革的决定》起，至“素质教育”较集中地提出为止，历时约5年（1985—1989年）。 2. 初步实施阶段

初步实施的第二个阶段约10年（1990—1999年）。

1991年7月29日，国家教委发布的《关于实施〈现行普通高中教学计划的调整意见〉和普通高中毕业会考制度的意见》提出，要“把高中教育从‘应试教育’转变为全面提高学生素质的教育，从只面向重点学校和升学有望的学生转向全体的学生”。如果把素质教育看做“提高学生素质的教育”的简称，那么，这个文件第一次明确使用了“应试教育”与“素质教育”概念，并将二者作为对立面来加以表述。

1993年2月13日，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》第七条规定：“中小学教育要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”这个条文虽未明确地讲到素质教育一词，但它实质上是对素质教育的目标、内容与途径作了规范概述。 1995年9月1日开始实施的《中华人民共和国教育法》提出我国的教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这实际上既是素质教育的理论基础，又是素质教育的法律依据。

1996年3月17日通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》强调：“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变。”同年4月10日颁发的《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》也指出：“教育的根本任务是提高全民族的素质，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

以上几项重要文件对素质教育的初步实施产生了各自的指导作用。 1999年6月13日，中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》），宣布了素质教育初步实施阶段的结束，使素质教育的发展进入了全面推进阶段。 3. 全面推进阶段

中共中央、国务院《决定》的公布，宣布了素质教育全面推进阶段的开始。《决定》明确地规定了素质教育的目的、重点、内容、原则和方法途径，阐述了推进素质教育与深化教育改革的关系，强调了建设高素质教师队伍的重要性。这是一份对全面推进素质教育具有指导意义的纲领性文件，在全党、全社会、全体教育工作者的共同努力下，认真贯彻执行，以大批地“造就 ‘有理想、有道德、有文化、有纪律’、德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，“为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础”。

三、素质的分类 （一）素质的定义

把素质的本义与衍义统一起来，可以给它下这样一个明确而简练的定义：素质是人们先天具有与后天习得的一系列稳定的特点与品质的综合。

（二）素质的分类

上海师范大学燕国材教授在《素质教育论》中把素质划分为三类、八种。 1. 三类素质

可以把人的素质划分为三类，即自然素质、心理素质与社会素质。 （1）自然素质：自然素质亦称生理素质或身体素质。它指人们与生俱来的感知器官、运动器官、神经系统，特别是大脑在结构（解剖）与机能（生理）上的一系列稳定特点的综合。由于这些解剖生理特点与本能都是遗传得来的，因而，自然素质是纯先天因素。

（2）心理素质：它是人们以自然素质为基础，在教育与环境的影响下，通过学习等实践活动而习得的一系统列稳定的心理品质，主要包括认识———智力因素品质与意向———非智力因素品质。由于人们的心理品质是以自然素质为基础，在后天的生活与活动中习得的，因而，心理素质乃是先天因素与后天因素的“结合体”。

（3）社会素质：它是人们在认识、适应与改革社会环境的过程中逐步形成起来的一系列稳定的社会性品质的综合，主要包括政治品质、思想品质、道德品质、业务品质、审美品质、劳技品质等。由于这些品质都是在实践活动中获得的，因而，社会素质是纯后天因素。

《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：实施素质教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。按照这一要求，就应当培养学生的创新素质。但必须指出，创新素质并非与上述三类素质并列的一种素质，它是三类素质高度发展的综合体现，主要由创新意识、创新能力、创新人格与创新方法四个系列因素的特点与品质所构成。

以此三类基本素质为基础，还可以细分为若干种素质。但无论划分为多少种素质，都可以归属于此三类基本素质之中。 2. 八种素质

以上述三类基本素质为基础，又可将素质细分为如下八种：

（1）政治素质，即政治品质，指人的政治认识、政治观点、政治信念与政治理想。

（2）思想素质，即思想品质，指人的思想认识、思想情感与思想方法。 （3）道德素质，即道德品质，指道德认识、道德情感、道德意志与道德行为。

（4）业务素质，即业务品质，包括科学知识、科学技术、技能技巧与一般文化修养。

（5）审美素质，即审美品质，主要由审美观、审美意识、美感、审美情趣和审美能力等组成。

（6）劳技素质，即劳动品质，由劳动观、劳动情感、劳动知识与技能等组成。

（7）身体素质，指身体的生理解剖特点，如前所述。 （8）心理素质，指智力品质与非智力品质，如前所述。 对上述八种素质的划分，说明如下：

●把常说的政治思想或思想政治划分为两种素质，这是由于政治与思想不在一个层次，政治讲的是立场、观点与信仰，而思想说的是认识、情感与方法。二者的性质有很大不同。因而一个人的思想问题不能把它说成政治问题。在实际工作特别是教育工作中，这个界线应当划分清楚，容不得半点马虎。 ●类似地，一个人的心理问题，不能把它说成道德问题，是道德问题就不要说成思想问题，当然更不能把心理问题或道德问题说成政治问题。 （三）素质的结构

素质的结构指的是各种素质的内在关系。 1. 素质的纵向结构

纵向结构表示事物由低级阶段发展到高级阶段的层次性，所以又称为层次结构。对三类素质而言，其纵向（层次）结构是由身体素质发展到心理素质，再发展到社会素质。第一个层次为身体素质，可称为基础层；第二个层次为心理素质，可称为中介层或核心层；第三个层次为社会素质，可称为最高层。 2. 素质的横向结构

横向结构表示事物各组成因素相互作用的关系。三类素质之间的关系是相互制约与相互渗透。

（1）三类素质的相互制约关系

所谓相互制约，主要有两种含义：一是相互促进，即所谓的“一荣俱荣”，如三类素质中某一素质较优，就可以推动另两类素质的发展与提高；二是相互限制，即所谓的“一损俱损”，如一类素质水平发展较低，则另两类素质也会受其消极影响而得不到较好的发展。 （2）三类素质的相互渗透关系

所谓相互渗透，就是你中有我，我中有你。以三类素质而言，它们虽然各自具有相对的独立性，但三者却并非截然分割。其实，在身体素质中就蕴含着

一定心理的、社会的成分。如本能，它属于身体素质，但也是心理的东西。又如，人脑的种种特点当然是身体素质的重要组成部分，但人脑却也蕴含有社会性，人类世世代代所积累的社会经验在人脑的长期进化中就有所积淀，可以说，人脑的社会性乃是它不同于动物大脑的根本标志。心理素质以身体素质为基础，在不断接受文化教育、社会环境的影响中形成，这表明心理素质与身体素质、社会素质具有难以分割的关系。

（3）三类素质在结构中的地位与作用 ●身体素质是素质的基础

身体素质是另两类素质形成和发展的物质基础。古罗马谚语云：“健康的精神寓于健康的体魄。”这从正面阐明了身体素质乃是各类素质赖以形成和发展的基础。很明显，必须有健康的感觉器官，才会有正常的感知；必须有健全的运动器官，才会有正常的活动；也只有具备健康并健全的神经系统与大脑，人的一切心理活动才会健康，社会素质也才会保持良好的状态。 ●心理素质是素质的中介或核心

所谓中介，有两个含义：一是事物从低级向高级发展的中介，没有这个中介，事物就无法从此阶段飞跃到彼阶段，这个中介可以称为过渡环节；一是事物各组成因素相互联系的中介，没有这个中介，各因素就会像一盘散沙，无法成为整体，这个中介可以称为中间环节。素质像一切事物一样，既有纵向联系，也有横向联系。在这两种联系中，心理素质都发挥着中介的作用，即在纵向结构中，心理素质是身体素质发展到社会素质的中介；在横向结构中，心理素质又是两类素质相互联系的中介。无论从它的哪种中介作用来看，心理素质都处于核心地位，发挥着核心作用。所以，心理素质是素质的中介或核心。 ●社会素质是素质的调节者

社会素质是素质结构的最高层。一方面，它建立在身体素质与心理素质的基础之上，即身体素质是它的物质基础，心理素质是它的心理基础；另一方面，它一经形成之后，又反过来支配、调节人的身体素质与心理素质。众所周知，世界观是属于社会素质范畴的，而世界观又是人的一切心理与行为的最高调节者。据此，人的社会素质乃是人的身体素质与心理素质的最高调节者。

四、素质教育的意义 （一）素质教育的内涵

自20世纪80年代末以来，对于素质教育的内涵有许多不同的表述与看法，许多专家、学者发表了数以千计的著作与文章，从目的、特点、内容、功能乃至实施途径等多种角度，对素质教育进行定义与表述。比较认同的关于素质教育内涵的主要看法有：

●原国家教委副主任柳斌提出素质教育三要义：一是面向全体学生；二是要德、智、体、美全面发展；三是要让学生生动、活泼地主动发展。 ●徐仲安在《教育就是提高人的素质———略论素质教育的目标与任务》中指出，对正在成长的青少年来说，“素质教育就是要通过科学的有效的教育途径，充分发挥其天赋条件，提高素质水平，同时在某些其本来不具备或者在心理和能力上有缺陷的方面通过教育、实践、锻炼，培养和提高某方面的素质水平”。 ●邓志伟在《论素质教育的基本理念》中指出，素质教育是全民的教育，素质教育是开发的教育，素质教育是多价值的教育，素质教育是学生自主的教育。 上述几种主要看法，对把握素质教育的内涵都有一定的启示价值。

中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对素质教育的宗旨与重点进行了规定：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的，德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。这对素质教育的实施，具有重大的指导意义。

素质是人们先天具有与后天习得的一系列稳定的特点与品质的综合。先天具有的为特点，后天习得的称品质。因此，身体素质及其教育的内容是身体特点，心理素质及其教育的内容是心理的特点与品质，社会素质及其教育的内容则为政治、思想、道德、业务、审美与劳技的品质。因此可以说，素质教育就是发展、培养人们先天特点与后天品质的教育。 （二）素质教育的特点 1. 主体性与成功性

素质教育既具有主体性，又具有成功性；在实施素质教育时，主体性与成功性是统一的。

主体性：学生是主体，他们既具有一定的素质潜能，同时又亟欲把这种潜能发挥出来。学生是素质教育的承担者与体现者，在实施素质教育时，必须尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性。

成功性：心理学的研究表明：①每个人生来都具有追求成功、避免失败的心理倾向；②每个人都亟欲取得成功；③每个人只要努力都可以取得成功。这三条规律构成了人们的成功心理或成功意识。所谓素质教育的成功性，就是教育的过程中必须尽可能创设条件，保证每个学生都能获得某种成功，以保证他们都能达到一定的素质水平。

主体性与成功性的统一：充分发挥学生的主动性、积极性与创造性，有助于保证他们取得成功；同样，每个学生有了成功机会，就更有利于发挥他们的主体作用。

2. 基础性与发展性

素质教育既具有基础性，又具有发展性；在实施素质教育时，基础性与发展性是统一的。

基础性：①做人的基础：实施素质教育，首先要教会学生做人，使他们具备作为一个真正的人所应当有的素质；②成才的基础：通过素质教育，在学生具有做人素质的基础上，还要为他们进一步成才打下必要的素质基础；③民族素质的基础：民族素质是以个人素质为基础构成的，是个人素质的综合、积淀与升华。当然，民族素质也影响着个人素质的发展与变化。

发展性：人的素质中不仅先天具有的特点可以进一步提高，后天习得的品质更处于持续发展之中。因此，要以发展的眼光去对待学生，相信每个学生都具有发展的可能性，都能获得不同程度的发展，要把教育与发展结合起来，不断地促进学生素质水平的提高。

基础性与发展性的统一：任何发展都要有一定的基础，任何基础的东西也要通过发展而有所提高。要通过素质教育，为学生当前的与未来的发展提供基础，在基础上发展，在发展中提高。 3. 全面性与个别性

全面性：所谓素质教育的全面性，就是要使学生的各种素质得到综合发展与提高，不得有所偏废。在这一方面应特别强调和谐发展，否则，就会使各种素质陷入平均发展的误区。

个别性：在全面发展学生素质的过程中，还应当注意各种素质的特点与独特规律，不可千篇一律，而要区别对待。例如，身体素质与心理素质便有显著的区别，有利于发展身体素质的要求与方法，就不一定对发展心理素质有效。不仅如此，即使拿政治素质与思想素质来说，二者联系确实紧密，却也有很大的不同。在很长的一个时期里，由于把二者混同在一起，以致将思想问题说成政治问题，在教育工作中造成了一定的负面影响。

全面性与个别性的统一：在实施素质教育的过程中，既注意素质的综合发展，又区别个别素质教育的特点，使各种素质得到和谐的全面提高。 4. 全体性与个体性

全体性：这一特点的基本涵义很明确，就是素质教育要面向全体学生。这是素质教育与应试教育相区别的标志之一。

个体性：实施素质教育，面向全体学生的同时，还必须顾及不同学生的身心特点与成长规律，区别对待。根本说，就是不能人为地限制学生的发展。

全体性与个体性的统一：全体包含个体，面向全体，全体发展，自然有利于个体素质的提高；个体组成全体，因材施教，个体提高，也自然有利于全体素质的发展。

5. 交互性与层次性

交互性：交互性指各种素质交互作用，互相制约。这种交互制约表现为两个方面：一是相互促进，一荣俱荣；二是相互限制，一损俱损。也就是说某一种素质教育的水平高低，直接影响着其他素质教育的水平。据此，智育第一或德育首位的提法都是不科学的。

层次性：这一特点有两方面的涵义：①三类素质的层次性。生理素质是基础层，没有这个物质基础，心理素质、社会素质就会如海市蜃楼，转瞬即逝；心理素质是核心层，它既影响生理素质的水平，更影响社会素质的质量；社会素质是调节层，它一方面要以生理素质、心理素质为基础，另一方面又给这两个层次的素质打下了一定的社会烙印。充分认识素质的层次性，以发挥三类素质的基础、核心或调节作用。②各种素质本身也具有从低级到高级、从简单到复杂的多层次性。在各种素质教育中，应当考虑这一特点，以便制订不同层次的教育目标，选择不同的教育内容，运用不同性质的教育方法。素质教育的层次性也受制于中小学生的年龄特征与教育阶段。

交互性与层次性的统一：交互性强调事物的横向结合，层次性则强调事物的纵向发展；纵横交错，决定了交互性与层次性的统一。这对素质教育来说是不言而喻的。

6. 内化性与外化性

内化性：除生理素质是先天具有的以外，心理素质与社会素质都是后天习得的；而且生理素质也须从外部获得促进动力才能得以进一步的发展、提高。归根到底，学生内部的主体素质，多数是由外部的客体东西转化而来。这就是所谓的素质教育内化性。抓住内化这个关键，才能使素质教育落到实处，收到实效。 外化性：学生通过素质教育的内化养成种种素质后，还必须立足于自己的素质去参加实践活动，运用自己的素质去解决问题。即是说，属于学生内部的主体素质，还要转化为外部的客体的东西。这也就是所谓的素质教育外化性。在抓内化的过程中，还应当及时地抓住外化不放，以培养学生的实践能力。 内化性与外化性的统一：物质变精神，“纳有形于无形”是内化；精神变物质，“通无形于有形”是外化。这是同一过程的两个相辅相成的阶段。素质教育是一个不断内化与不断外化的过程。 7. 理论性与实践性

理论性：素质教育是一种教育理论、教育思想、教育观念，其理论性是十分凸显的。它在我国的出现与推行，虽只有短短的十来年的历史，但实际上，它继承了古今中外一切有价值的教育理论、教育思想与教育观念。

实践性：素质教育不仅继承了古今中外的教育理论，同时它还是历代特别是当代教育长期实践的结果。素质教育思想来自教育实践，又指导教育实践，这就是其所谓实践性的涵义。必须把素质教育付诸实践，全面推进。实践是检验真理的唯一标准。只有通过实践，才能使素质教育扎根发展，成为我国２１世纪教育改革与发展的主旋律。

理论性与实践性的统一：早在数年前，我国就有学者强调指出：“素质教育不是什么‘头痛医头、脚痛医脚’的局部‘治标’式的教育改革，而是一种从理论到实践、从思想到行动的全面‘治本’式的教育改革。”这段话充分地表明，素质教育是理论性与实践性的统一。 （三）素质教育的目的、层次与任务 1. 一个目的

素质教育的根本目的只有一个，就是全面提高人们的素质。分析起来，大而言之，就是全面提高国民的素质，即《决定》提出的“以提高国民素质为根本宗旨”。小而言之，就是全面提高全体学生的素质。《决定》说：素质教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。这可以说是素质教育目的的深化与具体化。必须指出，全面提高国民与学生素质是密切联系甚至是基本一致的。国民包含学生，提高国民素质也包括要提高学生素质；学生是国民群体的构成者，学生素质的提高自然也就促进了国民素质的提高。可以说，学生素质是国民素质的基础、前提，国民素质是学生素质的凝聚、积淀与升华。 2. 两个层次

素质教育可以划分为两个层次，即做人与成才。 （1）培养学生做人

教育学生学会做人，是素质教育的首要任务。要教育学生做一个能够关心他人的人（这是助人为乐、为人民服务的起点）；做一个能承受困难和挫折、勇于进取的人（这是社会主义建设的需要）；做一个律己严格、待人宽厚、忠于职守、遵纪守法的人（这是民族团结的需要，也是社会稳定的需要）；做一个艰苦奋斗、勤俭节约的人（这是我国人民的传统美德）；做一个堂堂正正有中国心的人（以爱国为荣，不爱国为耻，这是作为一个中国人最基本的品质）。 （2）培养学生成才

素质教育的实施，必须在教学生会做人的基础上，培养学生成才。在这个层次，应注意：

●所谓培养学生成才，并非立即把他们培养成这样或那样的专门人才，而只是为成才打下必要的宽厚基础。在中小学的课程设置、活动安排、教育质量评估、学校行政管理等各个方面，都应当从这个角度加以考虑。

●培养学生成才不只是立足于现在，更要着眼于未来。世界进入了一个知识经济的时代，它的基本特征可以概括为：“三化”，即知识化、全球化、网络化；“五高”，即高科技、高竞争、高风险、高效率、高创造。它对人才则提出了高素质的要求。“高素质”是一个动态性概念，其内涵与外延都处在变化发展之中，会随着社会的发展与时代的进步而不断丰富，不断充实，不断完善。我们为学生成才打基础时就必须考虑到这一点，以增强学生未来成才的普适性，拓宽其成才的可能性。

●成才与做人密切联系，相辅相成。做人是成才的基础，必须先学会做人，然后才能谈如何成才和成什么才。事实表明，不会做人的人是成不了才的，即使成了才，对人民、对国家、对民族也不会有什么好处。做人是成才的一项内容或要求，任何层次、类型的人才都要会做人，会做人应当成为人才的一种基本素质，因而也应当把是否会做人作为评价与考核人才的一项重要指标；成才是学会做人者应有的追求或提升，做人一般指处理个人与他人、集体、社会、国家等方面的关系，其不足以表明一个人的层次、人才的类型。因此，每个人都应该在学会做人的基础上把自己培养成才；做人与成才在相互制约、彼此渗透之中获得发展，即学会做人有助于培养成才，培养成才有助于学会做人。可以说，做人的过程就是成才的过程，成才的过程也就是做人的过程。做人无止境，成才也无止境，做人，成才，再做人，再成才，循环往复，直至终身。

●做人没有高低层次之分，对任何人都有共同的要求，起码的标准。相比较之下，成才则有高低层次之分。这是由主客观两方面的因素所决定的。从主观方面，各人的身心都有不同的特点，也有一定的差别，必须承认这个现实，予以区别对待。从客观方面，一是国家、社会要求培养不同层次、不同类型的人才以承担并完成多种多样的工作任务；二是各人所处的家庭、教育与环境的条件往往也有一定的甚至很大的差异，不可能培养出同一规格的人才。这两种客观现实必须认真对待。单就主观方面来说，南宋思想家、教育家朱熹所讲的几句话是富有现实意义的：“小以成小，大以成大，无弃人也。”（《孟子集注·尽心上》）现在西方则提出了学生放在“适应性领域发展”的主张。这同朱熹的思想是基本一致的。总而言之，在培养学生成才的过程中，必须承认主客观两个方面的差别，方可把学生培养成为既合乎本身特点，又合乎社会需要的有用之才；反之，如果不承认这种差别，不采取“小以成小，大以成大”的态度与方法，则不仅不会达到成才的目的，反而会害了学生，对国家、民族也不利。 3. 四个任务

素质教育从“一个目的”出发，根据素质的分类，必须承担与完成四项任务：

（1）素质教育的第一个任务是培养与提高学生的身体素质

身体素质是素质结构的物质基础，也是做人与成才的前提条件。它主要包括潜能和特点（力量、耐心、速度、灵敏度、柔韧性）等两个方面，并体现在身体结构与机能上，取决于身体结构与机能的状况。所谓培养与提高身体素质，就是要保持和增进身体健康，发挥生理潜能，培养与提高反映在身体结构与机能上的各种特点，促进和完善身体的结构与机能。

（2）素质教育的第二个任务是培养与提高学生的心理素质

心理素质是素质结构的中介层，也是做人与成才的心理基础或机制。它主要包括潜能、特点与品质三个方面，并体现在认识（认知），智力因素与意向（非认知），非智力因素上，取决于人的全部心理活动的状况。所谓培养与提高心理素质，就是要保持与增进心理健康，发挥心理潜能，培养与提高各种心理特点与心理品质，促进和完善认识，智力因素与意向，非智力因素。 （3）素质教育的第三个任务是培养与提高学生的社会素质

社会素质是素质结构的调节层，主导着学生的做人与成才。它主要包括潜能与品质两个方面，并体现在政治、思想、道德、业务、审美与劳动技术上，取决于政治等的发展状况。所谓培养与提高社会素质，就是要保持与增进社会健康，发挥社会性潜能，培养与提高政治、思想、道德、审美与劳技诸方面的品质，促进它们逐步趋于完善。

（4）素质教育的第四个任务是培养与提高学生的创新素质

创新素质是生理素质、心理素质与社会素质高度发展的综合体现，是与三类基本素质不平行的另一类素质。它主要包括潜能与品质两个方面，并体现在创新意识、创新能力、创新人格与创新方法上，取决于创新意识等四大因素的发展状况。所谓培养与提高创新素质，就是要使四大因素得到良好的发展，发挥创新潜能，促进它们逐步趋于完善。 第一章 素质教育与基础教育课程改革

第二节 关于基础教育课程改革 一、基础教育课程改革的必要性

2001年5月29日，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发［2001］21号）发表，进一步明确：

●实施素质教育，必须全面贯彻党的教育方针，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发［1999］9号），端正教育思想，转变教育观念，面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视培养学生的创新精神和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础。

●实施素质教育，促进学生德智体美等全面发展，体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 ●加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。

因此，原有的基础教育课程已不能完全适应素质教育的发展需求，要扎实有效地推进素质教育的实施，意味着必须进行课程文化的再创造，必须进行基础教育课程的大变革。

二、基础教育课程改革的目标

2001年7月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，确定基础教育课程改革要实现的培养目标：

要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

确定这一培养目标，正是基础教育贯彻落实邓小平关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民关于“三个代表”重要思想的体现，也是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。为了实现这一培养目标，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了基础教育课程改革的6项具体目标，这些目标构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架，体现了课程改革是一项复杂而细致的系统工程。

（1）实现课程功能的转变：这是《基础教育课程改革纲要（试行）》中首先确立的课程改革的核心目标。本次课程改革要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。尤为重要的是强调要在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，培养学生具有社会责任感，努力为人民服务，引导学生树立远大理想。因为这种过程将深刻地影响学生思想道德的形成，影响他们人生的抉择。

（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性：这项改革强调的是课程的综合性，也就是课程设置既要注重根据学生的经验组织教育内容，也要注重学科内在的逻辑。在保留传统学科课程的同时，加强旨在养成学生科学素养和实用技能方面的课程，使科学、综合实践等课程的比重呈上升趋势。从小学至高中设置综合实践活动课程，内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等，旨在加强学生创新精神和实践能力的培养，加强学校教育与社会发展的联系，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，培养学生的社会责任感。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。新课程重视不同课程领域对学生发展的独特价值，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。课程结构的这种转变，与课程功能的转变遥相呼应，折射出我国基础教育课程改革的基本思想和新时期的培养目标，保证学生全面、均衡、富有个性地发展。

（3）密切课程内容与生活和时代的联系：改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。这一转变，使课程内容力争反映现代科技发展的新成果，使课程具有时代精神。此外，不再单纯地以学科为中心组织教学内容，不再刻意地追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，注重与学生的经验相结合，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上。课程内容切实反映学生生活经验，努力体现时代特点，有效地改变了学生学习生活和现实世界相脱节的状况，极大地激发学生学习的主动性和积极性。

（4）改善学生的学习方式：《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，改变课程实施过于强调被动接受式学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动、缺少自信、恭顺„„自然也就窒息了人的创造性。学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的，因而把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志，从某种意义上讲，也是素质教育能否深入推进的关键因素。

为了使学生的学习方式发生根本性的转变，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间得到有效的保障。在新课程标准中倡导改变学习内容的呈现方式，以确立学生的主体地位，促进学生积极主动的学习热情。倡导将学习过程转变成学生发现问题、解决问题的探索过程，并且要能够针对不同的学习内容，有计划地引导学生选择探索、模仿、体验等丰富多样的适合个人特点的学习方式。学习方式的这种转变，就意味着必须关注学生的学习过程和方法，关注不同学生如何用不同的手段和方法通过不同的途径获得知识。由于获得知识的过程和方法不一样，由此带给学生真正意义上的收获也可能不一样，对学生终身发展的影响也就有极大的不同。

（5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度：这项改革将主要在评价的功能和评价的方式上有所突破。要建立一种发展性的评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。一是要建立促进学生全面发展的评价体系，使评价不仅要关注学生在语言和数理逻辑方面的发展，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上的发展，发挥评价的教育功能。二是要建立促进教师不断提高的评价体系，以强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。三是要将评价看做一个系统，从形成多元的评价目标，制定多样的评价工具，到广泛的收集各种资料，形成建设性的改进意见和建议，每一个环节都是通过评价促进发展的不可或缺的部分。评价目标多元，评价方法多样，重视学生发展和教师成长记录，是今后一段时间内评价与考试改革的主要方向。

（6）实行三级课程管理制度：课程管理政策的改革强调了课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。本次课程改革从我国的国情出发，妥善处理课程的统一性与多样性的关系，建立国家、地方、学校三级课程管理体制，实现了集权与放权的结合。三级课程管理制度的确立，有助于教材的多样化，有利于满足地方经济、文化发展的需要和学生发展的需要。为了实现上述目标，本次课程改革重新划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工，调整了国家课程在整个课程计划中所占的比重，在课程内容和课时安排上增加了一定的弹性，让地方和学校拥有相应的选择余地。三级课程管理政策的运行，为课程适应地方经济、文化发展的特殊性，以及满足学生个性发展的需要，体现学校办学的独特性，创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。 三、教育观念的变革

《关于基础教育改革和发展的决定》明确指出，实施素质教育，必须端正教育思想，转变教育观念。如果教育工作者不能做到这一点，课程改革就难以取得预期的效果，素质教育就会流于形式。同以往相比，这次课程改革在以下几个方面，都有着重大的转变。 1. 学生观

学生是教育工作的最主要的对象，究竟应该如何看待学生，这是教育工作者面对的一个最重要的问题。这次课程改革对于学生的看法坚持了以下三个要点。第一，学生是生活在一定社会条件下的人。第二，作为具有主动性生命形式的人，学生与无生命的物和有生命的植物、动物有着本质的区别。正是这种主动性，使学生能够不断地“更新”，不断地超越自我。因此，在课程实施的每一个环节，都必须充分考虑如何保护并发挥学生的主动性、积极性。第三，学生具有“未完成性”。从积极的意义上理解，这种未完成性是指：在学生身上，具有丰富的潜能，存在着广阔的发展空间，蕴藏着对于复兴中华民族大业至关重要的人力资源。促进每一个学生的充分发展是这次课程改革的一项重要使命。

2. 发展观

自古以来，人的全面发展始终是教育追求的理想，然而，应试教育的模式严重地限制了“发展”这个概念的内涵和外延。所谓“发展”仅仅是指通过各种考试所必需的知识和技能的增加或熟练。这种专注于工具价值的发展观严重地破坏了人的内在的自然，从而严重地阻碍了人的本体价值的实现。应该看到，人的工具价值和本体价值乃是内在地统一于人的德、智、体、美、劳全面发展之中的。为了充分发挥课程之于学生全面发展的作用，这次课程改革除了在课程结构、教学过程、课程评价方面作了调整之外，还强调各科的课程标准都必须从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面拟定应该达到的目标。只有坚持全面发展的观点，才能实现“发展”这个概念的真正内涵，即发展乃是质而不是量的变化；只有这样，才能实现“教育”这个概念的真正内涵，即教育乃是培养学生健全的个性或人格。 3. 知识观

工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们唯一能够做的事情，就是“发现”。对学校里的学生而言，他们的任务是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。

这次课程改革坚持实践的观点，并吸纳当代哲学、心理学、教育学、复杂科学等多种学科的研究成果，认为知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，这次课程改革要求在师生关系、教与学的方法等方面都要有重大变革，强调教师要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。对学生来说，最重要的不再是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠定基础。 4. 课程观

课程是一个历史的范畴，直接受制于教育目的，所以，不同的时代有不同的课程观。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是受到人们普遍认同的观点。须要明确指出，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是指教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，于是，教育、课程便远离了学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然不再符合时代的需要。基础教育课程应该全力追求的价值是促进学生和社会的发展。为此，要积极利用并开发各

种课程资源，除了知识、技能之外，人类创造的所有的物质文明、精神文明，以及自然存在物都可以是构成课程的素材。然而，我们必须看到，所有这些素材的教育意义都是潜在的，只有通过学生个人的经验才能够被激活而得以彰显。为此，必须拆除阻隔学校与社会，课程与生活之间融会贯通的藩篱。只有如此，学生才会感到，学习不是生活的额外负担，而是生活的需要；而且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置（有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥）的情感、体验也将获得与理智同等的地位。 四、课程标准 1. 课程标准的意义

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。因此，课程标准包括以下内涵： ●按门类制定；

●规定本门课程的性质、目标与内容框架； ●提出指导性的教学原则和评价建议；

●不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；

●规定不同阶段的学生在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。 2. 课程标准的指导作用

由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导作用，是教材、教学和评价的出发点与归宿。因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现，是否达到了国家的基本要求。因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。 可以说，课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。这也正是各国极其重视课程改革，尤其是极其重视课程标准研制工作的重要原因。目前，英美等国纷纷组织全国最强的力量、投入大量物力经费研制各科课程标准，表现出他们对国家课程标准的日益重视。无论教材怎么编，无论教学如何设计，无论评价如何开展，都必须围绕这一基本素质要求服务，都不能脱离这个核心。

课程标准是教材、教学和评价的基本依据，但并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定。课程标准对某方面或某领域基本素质要求的规定，主要体现在课程标准中所确定的课程目标和课程内容，因此，课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容，规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。但对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题（如教材编写体系、教学顺序安排及课时分配、评价的具体方法等），则不作硬性的规定。 3. 课程标准与所谓教学大纲的区别

本次课程改革中，将教育工作者熟悉的“教学大纲”改成了“课程标准”。这不仅仅是名称的变化，“课程标准”与以前的“教学大纲”有本质的区别。

实际上，“课程标准”并不是一个新词，早在1912年，中国南京临时政府教育部就颁布了《普通教育临时课程标准》，此后，“课程标准”一词在中国一直沿用了40年。新中国成立初期，我国颁布了小学各科和中学个别科目的《课程标准（草案）》。1952年以后，改用教学大纲。这是我国学习前苏联教育模式的一个重要表现。现行的教学大纲明显存在以下弊端：从目标上，只规定了知识方面的要求；内容偏难、偏深、偏窄，对绝大多数学生来说，要求过高；只强调教学过程，忽视课程的其他环节；“刚性”太强，缺乏弹性和选择性。 基于我国“教学大纲”的种种弊端以及本次课程改革所倡导的基本理念及改革目标，本次课程改革中以“课程标准”代替目前的“教学大纲”，这不仅仅是—个简单的词语置换，至少应包括以下三方面的理解和考虑。 第一，课程价值趋向从精英教育转向大众教育。

1996年，教育部组织对我国义务教育实施状况的调研表明，我国现行教学大纲要求过高，教学内容存在繁、难、偏、深、旧、窄的情况，90%的学生不能达到教学大纲规定的要求，与世界各国相比，我国同一学段教学大纲所规定的内容知识面较窄，同一知识深度较深。同时，对各科教学的内容、教学要求作了统一的硬性的规定，缺乏弹性和选择性。这种现状导致大多数学生负担过重，学生辍学率增加，不利于学生的全面发展。

义务教育课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，它应是大多数儿童都能达到的标准。因此，课程标准是一个“最低标准”，是一个绝大多数儿童都能达到的标准。接受义务教育是每个儿童的基本权利，义务教育不是精英教育，应面向每个儿童，着眼于全体儿童的发展。 第二，课程目标着眼于学生素质的全面提高。

现行的教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，而课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求。基础教育的目标是培养未来的建设者，随着21世纪科学技术的迅猛发展，经济的全球化，未来社会对人的素质提出了新的

要求。课程标准作为国家对未来国民素质的基本要求的纲领性文件，各学科或领域学生素质的要求应成为它的核心部分。

本次课程改革以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三位一体的课程目标。加强课程的目标意识，是各国课程改革的共同趋势。目前，即便仍沿用教学大纲的国家，其内涵也发生了很大的变化。 第三，从只关注教师教学转向关注课程实施过程。

教学大纲顾名思义是各学科教学工作的纲领性文件，教师教学是教学大纲关注的焦点，缺乏对课程实施特别是学生学习过程的关注。 第四，课程管理从刚性转向弹性。

我国现行的教学大纲对各科教学工作都作出了十分具体细致的规定，以便对教师的教学工作真正能够起到具体直接的指导作用。教学大纲便于教师学习和直接运用，但是“刚”性太强，不利于教师创造性的发挥，没有给教材特色化和个性化发展留下足够的空间，不利于教材多样化的实现，无法适应全国不同地区的学校发展极不平衡的状况。

与之相比，国家课程标准是国家对学生在某一方面或领域应该具有的素质所提出的基本要求，是一个面向全体学生的标准。国家课程标准对教学目标、教学内容、教学实施、评价及教材编写作出了一些指导和建议。但与教学大纲相比，这种影响是间接的、指导性的、弹性的，给教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。同时，本次课程改革把实施三级管理政策作为重要目标，给地方和学校创造性地执行国家课程提供了政策保障。 4. 课程标准的基本框架

各学科课程标准，尽管各有特色，但结构基本上一致，大致包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等各部分。

表1-1 课程标准的基本框架

课程标准 课程性质 课程基本理念 标准设计思路 知识与技能 过程与方法 情感态度与价值观 学习领域、目标及行为目标 教学建议 评价建议 前 言 课程目标 内容标准 实施建议 附 录 教材编写建议 课程资源开发与利用建议 术语解释 案 例 下面就课程标准的框架结构各部分作一简要分析。

（1）课程标准的前言部分对课程的性质、价值与功能作了定性的描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路作了详细的说明。 （2）课程标准中确立了知识与技能，过程与方法以及情感态度与价值观三位一体的课程目标。把过程与方法作为课程目标之一是课程标准的突出特点。 （3）课程标准中的内容标准部分，按照学习领域或主题组织学习内容，用尽可能清晰的行为动词从知识与技能，过程与方法以及情感态度与价值观三方面对学生的学习结果进行描述。

（4）课程标准中的内容部分和实施建议均提供了典型案例，便于使用者（教师、教材编写人员、教育管理者等）准确理解课程标准，减少课程标准在实施过程中的落差。

（5）课程标准的附录部分对课程标准中出现的一些主要术语进行解释和说明，便于使用者能更好地理解与把握。这种课程标准框架是经过学习和借鉴各国的课程标准，并结合我国的教育传统及教师的理解和接受水平，反复研究所形成的，将课程目标，内容及要求，课程实施放在同等重要的地位。

第二章 信息技术教育的任务、目标与内容 第一节 信息技术教育与素质教育

世界在瞬息万变中进入了21世纪，这将是一个“知识化”与“学习化”的时代。国际21世纪教育委员会在1996年向联合国教科文组织提交的报告《教育财富蕴藏其中》里，提出了教育的四大支柱，它们是学会认知（Learning to know）、学会做事（Learning to do）、学会共同生活（Learning to live together）以及学会生存（Learning to be）。论述学会做事时，他们特别强调了“先进经济的‘非物质化’对学习产生的影响特别明显”，并且指出，“信息和交流活动都是极其重要的，在这方面，重点是以个性化的方式为某个确切的项目捕捉和处理特定的信息”，把教育应该培养人的信息技术素养放在了一个十分突出的位置。信息技术的知识与应用能力已经成为现代人智育的一个不可缺少的部分。信息技术教育是素质教育的重要组成部分，同时是进行素质教育的一条途径。 一、信息与信息技术

自从计算机发明以来，计算机与其他信息技术一起得到迅速的发展并广泛应用于人类社会的各个领域。人们公认，社会进入了信息时代。这个时代的一个重要特点是信息成为了生产力的一个重要部分，有人将信息与材料、能源相提并论，将三者描述成人类与社会发展的三大支柱。

（一）信息及其传播 1. 信息的定义

信息的起源与客观世界的发展同步。长期以来，人类就生活在信息的海洋之中，几乎人人都自觉或不自觉地使用“信息”这一词汇，但是学术界始终无法给它统一的定义，之所以如此，是由于信息所涉及的领域极为广泛，限于对信息的认识水平，各界都从自己所认识的范围解释、定义信息。

自1948年以来，对“信息”的描述多达上百种。信息论的奠基人之一仙农（C.E.Shannon）第一个以信息公式的方式定义，他说“信息是熵的减少”，这里用到的“熵”是不确定性的度量。这样，仙农的信息定义实际上是说，信息是“用来消除不确定的东西”。而控制论的奠基人维纳（N.Wiener）则从通信角度将信息定义为：“我们在适应外部世界、控制外部世界的过程中，同外部世界交换的内容。”国内学者的不同表述有 “信息是生物以及具有自动控制系统的机器，通过感觉器官和相应的设备与外界进行交换的一切内容”，“信息不是事物的本身，而是由事物发出的消息、情报、指令、数据等当中所包含的内容”，“信息是关于事物运动的状态和规律，或者说，是关于事物运动的知识”。 信息已成为哲学、自然科学、技术科学和社会科学等各个领域中被广泛应用的基本概念。随着社会的不断进步，信息的内容发生了质的变化。在有人类之前，信息仅作为表征物质及其运动的某种特征的信号，称作自然信息。自从有了人类，信息的内容有了很大的发展，在人类社会中，不仅自然信息依然存在，同时出现了人类用语言、文字等符号表述物质及其运动状态某种特征的高级信息，称作社会信息。自然信息与社会信息构成了当今人类社会中全部的信息。由此，可以给信息下这样一个定义：信息是表征物质及其运动的信号和符号系统。 信息的产生与物质及其活动密切相关，物质的存在以信号或符号系统作为标志，只要有物质运动就有信息活动。信息可以独立于物质及其运动本身，信息产生后可以脱离其表征的物质及其运动本身，以信息特有的方式存在和活动。 2. 信息的传播

信息传播又称信息交流，是自然界、人类社会广泛存在的自然、社会现象。信息技术教育者要清楚认识信息传播的现象与信息传播的规律。 （1）信息传播过程模型

尽管人们对“信息是什么”有多种看法，但是大家都一致认为信息是通过传播实现它的价值的。因此，许多科学家对信息传播的过程进行研究，提出了各种模型。最著名的是所谓的５Ｗ模型，即在信息传播的过程中必须考虑的5个问题：发布者（Who），信息（Says What），媒体（In Which Channel），接受者（To Whom），效果（With What Effect）。

例如，在教学过程中，教师（发布者）要传授知识（信息），通过声音、黑板、投影仪等（媒体）表达，而学生（接受者）接收相关内容后，理解它的意

思，就得到了信息（效果）。再例如，书籍的作者（发布者）用文字、图形、图表、公式等等表达出自己的发现（信息），经过编辑加工，印刷成书籍（媒体），通过销售卖给了读者（接受者），读者阅读了书籍，对作者的表达有着自己的评论：或者全部接受，或者彻底反对，或者接受一部分，或者简单地说一声“没意思”（效果）。

其他人也提出了许多模型，但是信息传播中离不开这5个要素。 （2）传播要素

① 发布者：信息的提供者，区分为人类的与非人类的。人类的发布者把自己掌握的信息资源，经过组织，表达为适宜于传播的信号，传播给接受对象。影响传播能力的因素有发布者对信息掌握与理解的程度与水平、传播技能、传播态度、发布者在社会文化中具有的地位与影响程度。

② 信息：传播的内容。非人类的信息形成于事物的发展变化与差异之中，一般变化大、发展快、差异明显的事物，其信息量就大；反之则信息量小。人类的信息本身是一种存在于人们头脑中的思想，没有简单的办法直接从一个人（发布者）的头脑中传递到另一个人（接受者）的头脑中去，只有把发布者头脑中的思想以一种方式（符号、图形以及文字）表达出来，然后接受者再从这种表达中产生自己的思想与理解。人类的信息表达方式有语言符号系统与非语言符号系统两大类：各种语言，包括各国文字语言、数字语言等等都是语言符号系统，它的特点是信息表达抽象、概括、效率高，需要理解与解释；音乐、图形、身体动作、实况录像等等是非语言符号系统，它的特点是信息表达直接、明显、生动、形象。 ③ 媒体：是传播的渠道与途径。媒体一词来源于拉丁语“medium”，意思是二者之间，指信息传播过程中从信息源到接受者之间携带信息与传递信息的任何物质工具。媒体是物质的，而它要传播的是非物质的信息。媒体依据其传播信息的种类与方式，可以分为：视觉媒体、听觉媒体、视听觉媒体、数字媒体等。 ④ 接受者：信息传播针对的对象。这些对象通过媒体感知信息，对信息进行消化理解，转化为自己个人的知识。因此，这些对象原有的知识水平、文化背景、接收信息的态度、理解能力、学力等，都将影响到传播的效果。 ⑤ 效果：信息传播对于现实（接受者、社会）的影响。一般说来，包括社会影响与经济影响两个方面。

（二）信息的特性

作为与能量和物质不同的第三种资源，信息具有其特有的性质： ●无限共享性：当某个组织或个人拥有某种信息时，可以复制传输无限次以共享信息。

●永不枯竭性：一旦拥有某种信息，不会因为多次应用，而使信息有所减少或丢失。

●开发增值性：信息通过人脑的加工处理，可以不断积累与分析综合，变为新的知识与信息，增加信息的价值。因此，信息要尽量地开发，利用，获得更大的利益。

●应用性：信息只有在应用中才有意义，没有得到应用的信息是没有价值的。

利用信息的时候，要注意到它的事实性、时效性、不完全性与价值性。 ●信息的事实性：指所获得的信息必须能正确无误地反映事实，事实是信息的价值所在，不符合事实的信息没有任何应用价值，也不能给人们带来任何有意义的知识，反而产生误导，引起破坏性的不良结果。例如对于一个建筑设计来说，不符合事实的地质信息不仅不能帮助设计，而且往往有害于设计结果，影响建筑的质量。因此，在获取信息源时必须保证不带偏见地、客观地、正确无误地记录所观测到的事实，准确地测量与记录数据。

●信息的时效性：一方面，信息使人们对某个事物或过程从未知转化为已知，而一旦已知，这种信息对于他们也许就再没有任何意义了；另一方面，客观事物在不断变化，某个事物过时的信息不一定能够反映该事物的现在状况。而且信息的传播、处理与应用都有一定的时段，因而获得的信息必须及时加以利用，以避免失去对于当时来说有用的价值。例如课程是在一个变化的时代中发展起来的，它要适应学生情况的变化、学校资源的变化、教育手段的变化以及社会发展和需求的变化，因此有关课程的信息只在一定的时间内有利用价值。

●信息的不完全性：指关于某个事物所获得的信息，无论如何精细与充分，都只可能部分地描述一个事物或从某些侧面反映该事物现状，而不可能完全地重现该事物的客观事实，也就是说永远也不可能全部得到关于事物的所有知识。但是信息的不完全性并不影响信息的使用价值，因此，在收集信息时不必为了追求完全（也不可能达到完全）而花费过多的人力、物力。在获取信息的过程中，必须明确方向，有取有舍，抓住主要的有用信息，才能正确地应用信息。例如，在进行课程评价的信息收集时，可以在不影响评价质量的条件的同时，尽量减少采集信息的数量，以降低评价的成本，而取得有价值的结论。

●信息的价值性：指信息的获得、转换与处理都要花费相当的劳动，因此具有一定的价值。信息是一种价值失效较快的资源，信息的获得、转换与处理需要一定的投入，但必须及时利用，才能充分体现其价值，信息的利用提高了利用者的工作效益，产生价值。

因此，人们在收集与利用信息时应该根据上述特点，尽量做到：注意信息的准确客观；注意信息的时效控制；注意信息的适度收集与利用；注意信息成本分析与利用价值。 （三）信息技术 1. 技术

“技术”一词在《辞海》中解释为：①泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能；②除操作技能外，广义地讲，还包括相应的生产工具和其他物质设备，以及生产的工艺过程或作业程序、方法。 可见，“技术”包含两个方面的含义，一方面，技术是人类在生产实践中所获取的生产经验和依照自然科学原理而发展起来的智能手段，是人类智慧的体现，是人类在利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识，是客观存在的；另一方面，技术是有形的客观物质，是人类利用和改造自然的物质手段、工具和技术装备。所以，“技术”一词包含了人类智能技术和物质技术两个方面。 2. 信息技术

通过对“技术”的解释，可以认为，信息技术是指在信息的采集、整理、加工、传递、存储、利用活动中所采取的方法、手段及相关的工具与技术设备。 一般认为，信息技术至少包括三个层次：第一个层次是硬件基础技术，即有关元件、器件的制造技术；第二个层次是信息系统技术，即有关信息的获取、传输、处理、控制的设备和集成技术，主要有计算机技术、通信技术、控制技术，这些是信息技术的核心；第三个层次是信息应用技术。

中小学信息技术教育的着眼点是信息技术的第三个层次，即如何进行信息的采集、处理、存储，以至开发与利用信息。 二、信息技术教育与素质教育

（一）信息技术教育与培养心理素质

信息技术带来了社会生活的变化，人们在生活与工作中经常使用信息技术，社会交往中信息技术也成为一个十分重要的讨论热点问题，信息技术已经成为人类文化的一部分，而且可以说是十分重要的一个部分。很难设想，一个不具备信息技术知识、不懂得使用信息技术工具的现代人，如何能够有效地与他人进行交流。因此，信息技术的知识及其应用是现代文明人的一项重要标志。信息技术教育为人们进入现代社会奠定了心理适应的基础。

中小学开展信息教育的一个目标是培养学生在现代信息社会中的一种现代心理状态。现代信息社会使得地球以至宇宙的空间变小了，要求人们具有合作精神，相互提供有用的信息，以求共同解决全球性的问题；另一方面又要求人们具有竞争精神，充分利用包括信息资源在内的一切条件，去取得最大的效益。因此，信息技术教育不仅要求人们具有基本知识与能力，而且要求人们具有勇于承认错误与纠正错误的精神以及坚韧不拔的工作精神等，只有这样，才能在未来的信息社会中取得学习和研究的成功。

信息技术的发展与人类对信息的价值认识，促进了人们对信息的开发利用，促进了学术成果的快速利用与交流。因此，出现了称之为“信息爆炸”的现象，新的学科不断涌现，而一些传统上认为是正确的观念正在被新的观念所替代。如果说过去在学校里所学习的东西，可以让受教育者用一辈子，而现在则不行了，学校中学习的一些知识过了不久就可能陈旧无用。信息技术教育的目标须要强调

培养学生不断进行学习的意志，以及培育有所发现、有所进步的能力。它们包括：一种不断追求，希望有所发现、发明的求知欲，一种能够从各种资源获取知识的能力，以及各种发现问题与解决问题的方法与能力，使学生具有与科学技术的发展相适应的知识结构与心理素质。

（二）信息技术教育与培养社会素质

中小学开展信息技术教育的一个重要目标是培养学生在现代信息社会中应该具备的思想道德品质，以使他们在信息社会中的一举一动都能够符合文明人所应该遵守的准则。例如：学生应该了解使用信息的思想道德行为规范，能够自觉地遵循这些规范；学生应该了解什么是计算机犯罪以及它们可能对社会与人类造成的危害，使自己不走入歧途；学生应该了解什么是计算机病毒以及它们的危害与防治方法，并具有一定的相关知识；学生应该了解什么是与信息有关的知识产权，并且能够主动提高保护信息知识产权的意识，形成习惯与修养。 信息技术教育直接与社会问题有关。通过信息技术教育，学生不仅学到日常生活中有用的知识，而且学会如何利用信息技术查找信息、利用信息的方法，从而提高了如何学习的能力。同时，在利用信息系统的同时，提供了与现实社会更加广泛的联系，学习的范围大大地超出了以往同学、教师、家长的群体。 更加重要的是，信息技术的知识与能力水平已经成为一个人能不能得到满意工作的重要因素与条件之一。不但信息技术产业成为人类社会经济的一个重要支柱产业，需要大量的懂得信息技术的优秀劳动力，而且企业在招聘工作人员时也把信息技术的知识与能力作为一项重要因素来考虑。

因此，无论从职业工作的需要，还是从一个人进入现代文明社会的需要来说，都需要接受信息技术教育。

（三）信息技术教育与培养创新素质

创新是一种精神，也是一种活动，其所产生的结果必须具有新颖、奇特与有价值等三大特点。素质教育的主要任务之一是培养学生的创新素质，它包含以下四个方面： （1）创新意识

包括创新认识（观察、记忆、想象、思维的创新性）、创新体验（创新需要、创新动机、创新热情、创新兴趣、创新意志）、创新行为准备（创新意向、创新心理准备）。 （2）创新能力

创新能力中最重要、最基本的是创造思维能力与实践能力。创造思维是各种思维特别是形象思维与辩证思维高度结合的结果。它虽然依靠过去的知识经验，但却把它们混合组织而形成全新的东西。从信息论来看，就是利用已有的信息和当前的信息，将它们加以重新组合。实践能力是运用已有知识经验去解决实际问题的能力。

（3）创新人格

包括世界观、现实态度、心理特征与活动方式等各方面的创新性心理因素。

（4）创新方法

人们自觉地遵循思维规律，克服思维定式，打破思维常规，以提高创造活动效率或效果的种种技巧与方法的总称。

进入信息社会以后的另一个重要特征是，借助于信息的利用，生产方式由劳动密集型向技术密集型转化，因此也就产生了对于所有从业人员职业技能的多样化需要与知识不断更新的需要，更加强调人的个性发展及创新意识，以适应社会职业的多元化要求。因此，培养创新素质是社会进步的需求。

在中小学开展信息技术教育应创设与充分利用信息技术的教学环境，从创新素质的角度培养学生应用信息技术的基本能力及应用信息技术进行创造性开发的实践能力。

第二章 信息技术教育的任务、目标与内容 第二节 信息技术课程任务分析

全面了解素质教育、基础教育课程改革对现代中国教育观念的影响，理解素质教育与信息技术教育的关系，是分析、理解信息技术课程培养的任务、目标、课程标准及具体内容的基础。

一、信息技术课程培养的任务

教育部教基［2000］35号文件《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出：

“中小学信息技术课程的主要任务是：培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能，了解信息技术的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响。通过信息技术课程使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力，教育学生正确认识和理解与信息技术相关的文化、伦理和社会等问题，负责任地使用信息技术；培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。”

信息系统构成的三要素是硬件、软件和人，只有协调好三要素相互的工作关系，才能取得比较好的信息传播与文化传播效果，促进人类社会经济的发展。在信息传播的过程中，人起着灵魂与核心的关键作用，他们使用信息系统的意识与积极性，对信息系统整体的了解与掌握程度，使用与操作信息系统的能力，对于信息系统效益的发挥，有着很大的影响。

在信息时代，可以说整个社会本身就是一个不停运作着的巨大的信息交流与传播系统，因此，所有人都属于与信息系统有关的人员，信息时代要求人们具备一定的信息素养，才能融入社会的信息活动之中。这也正是《纲要》所说的课程主要任务的出发点。

进入信息社会以后，作为一个具有文明修养的人，甚至于作为一个基本适应信息社会生活、工作的人，都应该要积极、正确、有效地应用信息系统，正确地了解与认识信息技术，掌握信息传播方法，利用与开发各种各样的信息资源。这就是说，人们除了需要读、写、算等工业社会所应该具备的文化素养以外，还应该具备适应信息社会所特有的修养与能力，就是所谓的公民信息素养。这是对所有公民最低的信息素养的基本要求，也就是中小学信息技术教育的基本目标。 公民信息素养的内容包括信息意识与情感、信息伦理道德修养、信息技术基本常识以及最基本的信息技术应用能力等。公民信息素养是信息社会中所有公民应该具有的基本素养，也是基础教育阶段学生素质培育的重要部分。如果公民信息素养没有在基础教育阶段得到解决，那么就可能需要在学生毕业以后进行第二次信息知识与信息能力的扫盲，即所谓的功能性扫盲。处于从工业社会向信息社会发展的过渡阶段，进行功能性扫盲是不可避免的一种社会现象，但是对于经过几年后将要进入信息社会的中小学学生，我们现在应该力图避免他们重蹈覆辙。

在讨论信息素养时，有几个问题须要弄清楚。

首先，信息素养作为一种素养，它是社会共同的判断。一个人有没有信息素养，不是个人自称的，而是要得到相关公众的认可。同时，随着社会上人们信息素养的共同提高与信息技术的不断发展，人们所认可的信息素养的具体内容也会发生变化，原来所掌握的知识与能力，可能一部分甚至大部分都不再有用了，也就是说，信息素养的高低与时俱进。

其次，信息素养的衡量标准是社会实践的效果。在信息社会这个大系统中，信息素养使人们通过建立与利用“人机联系”加强自己的“人际关系”，人人参与使得信息社会这个系统正常运作，得到比较高的经济与社会效益。因此，信息素养的高低要看它对社会的影响大小与所起作用好坏而言。一个人的信息素养，不仅仅是能否熟练地使用信息系统，而且要发挥信息系统对人类社会的积极作用。

最后，信息素养不是先天就有的，而是后天培育而成的，正像读、写、算等文化素养通过教育获得一样，信息素养必须通过自己的努力才能获得，它可能通过学校教育有意识、有目标地培育；也可以通过自学：尝试———失败———再尝试———成功，在这样的过程中掌握而获得。

综上所述，信息素养是可以通过教育来培育的。在信息社会中获得信息、利用信息、开发信息等方面的修养与能力，是一种综合性的、社会共同的评价。信息技术教育的重要任务就是通过各种途径与方法，有效地培育学生的信息素养，使学生能在信息社会中持续地健康发展。

二、信息素养的具体内容 （一）信息意识与情感

对于在信息社会中生活、工作与即将步入信息社会的人来说，最重要的是要培养信息意识与情感。丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman,1995）在其所著的《情感智商》一书中说：“情感智商———自我激励，百折不挠；控制冲动，延迟享受；调适情绪，不让焦虑烦恼干扰理性思维；善解人意，充满希望。IQ已有近百年的历史，研究了成千上万的人，但情感智商却是一个很新的概念，尚未有人能确切地断定它的差异将如何影响人生历程。不过，现有的资料证实了其强有力的作用，某些时候甚至比IQ更重要。”这段话指出了一般情感智商的范围及对人生的意义。

《纲要》任务中说，要培养学生对信息技术的兴趣和意识，是针对信息意识与情感而言的。信息意识主要包括不畏惧使用信息技术与在学习、生活、工作中自然地使用信息技术两个方面，而信息情感则强调使用信息技术的态度与兴趣。

1. 培养学生不畏惧使用信息技术是培养信息意识与情感的基础 在我国这样的发展中国家，计算机与其他信息技术设备对于一般收入的家庭来说，仍然是比较昂贵的设备，而且信息技术硬件环境线路的连接似乎错综复杂，许多软件的安装、启动与应用的交互十分烦琐，无形中给人一种压力与畏惧感。在教学过程或上机实验中，常常听到教师的“不要乱碰”，“不要动，坏了赔得起吗”等等，这些言语，有意或无意地让学生有了一种畏惧感，或多或少地影响了中小学生使用信息技术的意识。因此，信息技术教师必须通过各种方法与途径在保证安全的情况下，为学生创造宽松的信息技术学习环境，从潜意识上打破信息技术的神秘感，鼓励学生大胆地使用信息技术（包括硬件与软件）。 2. 培养学生在学习、生活、工作中自然地使用信息技术是培养信息意识与情感的目的

信息的产生、收集、处理、传播，在信息社会的物质生产、商务贸易、人际交流、生活工作等方面越来越重要，在这个时代中，知识爆炸加速了知识更新与知识扩充，如何在学习时间有限、接受能力有限、理解能力有限的情况下，有效地获取大量的知识，适应职业的更新需求？如果没有自然地使用信息技术的习惯意识，就可能在未来的信息社会中无法立足。《纲要》中提出培养学生 “把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础”。因此，在信息技术教育中要让学习者意识到信息的意义与利用价值，意识到信息对学习、生活、工作的帮助是多方面的，使学生能自然地使用信息技术解决工作生活中的问题。

3. 培养积极的态度是培养信息意识与情感的关键

应该培养学生作为信息技术使用人员在信息社会中所应具有的工作态度与精神素养。对于信息技术的利用，采取积极的态度是问题的关键。

首先，要有使用信息技术以获取信息内在的积极愿望，孜孜不倦地在信息海洋中去搜索自己所要利用的信息。

其次，要有自觉迎接新技术的挑战，不断追求自我发展的精神。 进入了信息时代，所有的事务都与信息技术密切相关。人们从小到大开始很自然地接触它们，没有了神秘感与距离；而且，所有的行为都与信息技术的使用密切相关。因此，信息意识已经成为人类生活中十分自然的一部分。但是，对待信息技术的态度是积极还是消极的问题，对信息技术的应用是重视还是不重视的问题，以及全部排斥、全部相信还是能够有理性地利用有价值信息的问题仍然存在。

4. 守法意识是保障信息传播的前提

法律是规范人类社会的共同约束与规定。原来的一些法律主要是针对物质社会制定的，尼葛洛庞帝（Negroponte, 1996）在《数字化生存》一书中举了一个例子：“不久前，我在加拿大不列颠哥伦比亚省的温哥华参加了一次宝丽金公司高级经理人员的管理研习会。„„他们委托联邦快递公司把这批封装好、有重量、占体积的CD、录像带和只读光盘送到会场来。不幸的是，部分包裹被海关扣了下来。同一天，在旅馆的房间里，我却利用因特网把比特传来传去。„„我们的比特完全不会像宝丽金的物品那样，被海关扣留。”这个例子说明了随着信息技术的迅速发展，产生了许多新的问题，原有的法律必须重新修订。世界上各个国家和地区都十分关心如何从法制角度来迎接信息时代，从而对原有的法律进行各种修正。我国1997年颁布的新刑法在第285、286、287等条目专门规定了计算机信息系统的犯罪问题：把违反国家规定，对计算机信息系统的功能以及其中存储、处理与传输的数据和应用程序进行删除、修改、增加，故意制作、传播计算机病毒等破坏性程序，利用计算机实施金融诈骗、盗窃、贪污、挪用公款、窃取国家秘密，私自侵入国家事务、国防建设、尖端科学技术领域的计算机信息系统等等，都定为犯罪行为，国家将对其进行刑事处罚。

这些法律条目的根本目的是维护信息系统的安全，保障信息存储与传播的安全、畅通，保障整个社会与国家的稳定、健康发展。因此，作为一个公民应该具有守法意识，只有这样，才不会因触犯法律而受到国家的处罚，也才能保障信息存储、信息处理以及信息传播的安全与畅通，最终是维护了自己的信息获得与利用的安全与方便。

（二）信息伦理道德修养

信息时代的知识爆炸，使知识本身成为可以产生巨大财富的生产力。在信息社会中，无论是知识产品的创造与开发者，还是利用者，都须要遵循一定的开发与利用的行为规范，这就产生了在信息技术领域中伦理道德方面的新要求。 在基础教育阶段就应该培养学生正确的信息伦理道德修养，使他们能够遵循信息应用人员的伦理道德规范，不从事非法活动，也知道如何防止计算机病毒和其他利用信息技术的犯罪活动。

在信息技术的使用中，必须解决正确与否的问题。 1. 必须培养学生具有高度的社会责任感

要让学生意识到通过信息技术传播信息的广泛性，它可以传播有益于人类的科学技术，也可以传播有害的精神毒素。学生应该敢于面对社会的各种落后与丑恶现象，作出正确的价值判断，在信息应用与传播中，自觉遵循道德行为规范，富有高度的社会责任感。

2. 必须培养学生负责任地引用与创造信息

信息传播是在大家共同遵守一定协议的条件下，相互进行信息交换的过程。如果某些人破坏了这些协议，那么信息交换就不能畅通。这些协议的重要出发点是人人平等，相互尊重，在进行信息交换过程中，没有年龄区别，也没有权威与普通人的等级级别，大家应该相互尊重，尊重对方的劳动。由于利用信息技术可以大量下载各种资料，因此要特别注意尊重他人的劳动，应该提倡一种用诚实劳动争取美好生活的思想道德，不能够去剽窃和仿冒他人的研究成果，在引用人家的知识劳动成果时应该指明出处；同时还应该注意到由于利用信息技术可以进行跨越时空限制的大面积传播，影响范围广，因此利用信息技术进行传播必须要对自己发表的成果的事实性与科学性负责，做到言之有据，同时在引用人家的成果时要进行分析，不传播虚假的信息。 3. 培养学生良好的合作精神

在信息技术系统中，每个人都有两种身份，既是信息的传播者，又是信息的接受者，但无论如何，合作精神是信息技术应用与信息传播产生良好互动效应的保障。

作为信息的传播者来说，应该保证自己所传播的是符合人类的道德规范，促进人类文化发展的信息，而不是有害于人类文化健康发展的东西；其次，要善于与他人通过信息技术进行沟通。而作为信息的接受者，应该尊重他人的劳动与知识产权。

（三）信息技术基本常识

信息技术产生了许多新的科学技术知识，特别是信息技术的有关知识，无论是作为信息技术系统的使用者与开发者，还是作为信息时代的一名普通社会成员，都应该具有这些基本知识。

信息技术的基本知识在信息时代成为了一般人所应该了解的常识，从一般的意义上说，中小学信息技术教育要使学生知道信息技术是什么，包括哪些内容，它的应用对于社会与人类有哪些影响，有哪些局限性，信息系统有哪些组成部分，各个部分在信息系统工作中的基本功能，常用的信息技术名词术语的含义等，使学生通过信息技术的学习能基本上阅读与学段相关的信息技术科普文章，能参加有关的讨论，谈论信息技术的发展与应用。

从信息应用的层次上说，应让学生通过信息技术教育了解信息技术的现状与发展，了解信息技术的一些基本工作原理，了解信息技术系统的基本构成、工作机制，以便在今后的工作、学习中应用这些知识。

从创新的层次上说，应该让学生了解信息技术发展历史的客观规律，以积极、创新的态度迎接信息技术的新发展。学生不仅要能够从历史与发展的角度谈论信息技术，更重要的是能从哲学的角度形成对信息技术的本质与源流的认识，建立更高层次的信息素养。

（四）信息技术应用能力

信息社会是一个信息传播的大系统，人们自觉或是不自觉地使用信息技术进行工作，因此，使用信息技术的能力是信息素养不可缺少的部分。这些能力主要包括：

1. 信息系统的基本操作能力

最基本的信息技术能力是信息系统的操作能力。尽管现在的信息技术的发展使得信息系统的使用方法越来越简单，但是自行操作还是不可少的，包括信息系统的启动与关闭，根据工作需要选择合适的软件并使其正确运行，正确地进行人机对话等等。在能力许可的情况下，还应该学会一些硬件的安装、测试等简单操作。

2. 信息系统中各种软件的使用能力

信息系统由软硬件与人组成。硬件提供了信息传播活动的基础，软件起着控制硬件系统工作，发挥信息系统性能的作用。一个信息系统使用的软件不同，它所起的作用也就不同，由人决定使用什么样的软硬件来从事什么样的工作。一般信息系统制作者在同样的硬件系统上提供了大量适合不同需要的软件，可以根据自己的需要选择不同的软件组合建立起自己的工作环境。各种软件的使用方法与信息的组织有一定的共性，这一部分信息能力对于各人来说有一定的差别，有的人可能文字处理软件的使用能力强一些，有的人可能数据库软件的使用能力强一些，有的人可能电子通讯的能力强一些，也有的人可能对于某些财务软件比较了解。但是，在能够正确使用一些软件工具这一点上，应该是信息能力方面的一个共同要求。

3. 信息资源的利用能力

人们使用信息技术的主要目的是获取信息与利用信息进行工作，改善生活，因此，信息资源的利用能力是信息能力的一个重要组成部分。其中，重要的一点是能够在浩瀚的信息海洋中进行有效的查找，在较短的时间里找到可以利用的信息。网络在信息系统中是一个庞大的信息资源库，因此，必须具备一定的通过网络搜索信息的能力，才能发挥信息系统的工作效益。另外要注意的一点，在获取信息后，要能够通过适当的分析与理解，利用这些信息，使得它们对自己的工作发挥作用。

4. 信息资源的开发能力

信息技术的使用者除了利用信息资源以外，通常还需要自己开发一些信息资源。例如，利用文字处理软件写一些文章，利用多媒体演示软件准备生动活泼的讲演稿，编制自己的记事录、通讯录以及与学科学习有关的应用软件等，这些都属于信息资源的开发能力。各人的信息资源开发能力是根据个人的学习、工作需要与生活习惯而各不相同的，但是具有一点信息资源开发能力可以提高人们使用信息技术的水平与兴趣，也能够促进信息意识与情感的提高与巩固。 5. 信息系统的开发能力

使用信息技术到了一定阶段，就有了评价所使用的信息系统的能力，这时不仅希望能够利用信息与数据资源，而且，觉得这些信息系统有许多地方应该改进，因此需要掌握一两种效率比较高的程序设计语言，通过它们改进信息系统，提高信息系统的工作效率。

三、实践操作能力是信息素养的重要体现

尽管信息素养包括了意识情感、道德伦理、知识能力等许多方面，但信息素养的体现主要表现在对信息技术系统的操作上，原因是：

（一）信息素养集中表现在操作能力上

一个人的信息素养最终必然体现在能不能自由地操作信息系统上。一个遇到机器小毛病、新软件、新应用，就手足无措，甚至不知如何求救的人，他的信息素养层次就值得怀疑。在评估学生的信息素养时，操作能力素养的权值要比其他方面素养的权值高。判断学生的信息素养，操作能力在综合判断中所占的权值是随学段逐步提高的。

（二）信息素养的表现具体落实在使用与操作上

信息素养培养的结果具体落实在学生对信息的使用与操作上。例如，信息意识情感方面，操作性是十分强的。我们关心的是学生在实际的学习、工作与生活中，能不能自然地、大胆地使用信息技术，对于信息技术的使用是否热心与积极。同样，对于信息伦理道德来说，我们在评价学生的信息伦理道德时，也应该十分注意他们的所作所为。对于信息技术知识方面的素养更是这样。在判断学生信息技术知识的高低上依据的是他们知道多少，能不能用信息技术探究与解决问题。

（三）信息素养的培育必须通过大量的操作

信息能力必须通过信息系统的操作才能提高，这是勿庸置疑的。就信息技术知识来说，也只有通过具体地操作信息系统，才可以从具体上升到抽象，从实践上升到理论，才能使学生有比较深刻的认识与理解；至于伦理道德问题，也只有让人们去利用信息技术才能发现问题与提出解决问题的办法。因此，信息素养的培育必须为学生提供操作信息系统的条件，并有时间量的保证。

《纲要》中明确指出，信息技术课的“上机课时不应少于总学时的70%”，强调中小学信息技术是一门实践性非常强的课程。上机操作实践是实现中小学信

息素养培育的基本手段，是培养学生操作技能的主要途径，也是发展学生非智力因素的一个重要环节。计算机被称为“人类通用的智力工具”，在中小学信息技术课程中，首先要培养学生运用信息技术工具处理信息的能力，包括图书资料检索到信息处理软件、网络浏览器、通信工具的运用，要能充分利用这些工具进行数学、语文、外语等学科知识的学习与研究，并使其成为自己今后进一步学习和工作的工具。

第二章 信息技术教育的任务、目标与内容 第三节 各学段教学目标

教育部教基［2000］35号文件《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》中指出：信息技术课程的设置要考虑学生心智发展水平和不同年龄阶段的知识经验和情感需求。小学、初中和高中阶段的教学内容安排要有各自明确的目标，要体现出各阶段的侧重点，要注意培养学生利用信息技术对其他课程进行学习和探讨的能力。努力创造条件，积极利用信息技术开展各类学科教学，注重培养学生的创新精神和实践能力。 以下是各学段教学目标。

一、小学学段教学目标

（1）了解信息技术的应用环境及信息的一些表现形式。

（2）建立对计算机的感性认识，了解信息技术在日常生活中的应用，培养学生学习、使用计算机的兴趣和意识。

（3）在使用信息技术时学会与他人合作，学会使用与年龄发展相符的多媒体资源进行学习。

（4）能够在他人的帮助下使用各种通讯手段远距离获取信息，与他人沟通，开展直接和独立的学习，发展个人的爱好和兴趣。

（5）知道应负责任地使用信息技术系统及软件，养成良好的计算机使用习惯和责任意识。

二、初中学段教学目标

（1）增强学生的信息意识，了解信息技术的发展变化及其对工作和社会的影响。

（2）初步了解计算机基本工作原理，学会使用与学习和实际生活直接相关的工具和软件。

（3）学会应用多媒体工具、相关设备和技术资源来支持其他课程的学习，能够与他人协作或独立解决与课程相关的问题，完成各种任务。

（4）在他人帮助下学会评价和识别电子信息来源的真实性、准确性和相关性。

（5）树立正确的知识产权意识，能够遵照法律和道德准则负责任地使用信息技术。

三、高中学段教学目标

（1）使学生具有较强的信息意识，较深入地了解信息技术的发展变化及其对工作、社会的影响。

（2）了解计算机基本工作原理及网络的基本知识。能够熟练地使用网上信息资源，学会获取、传输、处理、应用信息的基本方法。 （3）掌握运用信息技术学习其他课程的方法。

（4）培养学生选择和使用信息技术工具进行自主学习、探讨的能力，以及在实际生活中应用的能力。

（5）了解程序设计的基本思想，培养逻辑思维能力。

（6）通过与他人协作，熟练运用信息技术编辑、综合、制作和传播信息及创造性地制作多媒体作品。

（7）能够判断电子信息资源的真实性、准确性和相关性。

（8）树立正确的科学态度，自觉地按照法律和道德准则使用信息技术，进行与信息有关的活动。

第二章 信息技术教育的任务、目标与内容 第五节 小学、初中学段教学内容与课时安排

以下给出的是《纲要》中制定的小学、初中学段教学内容与课时安排，可以参照高中《信息技术课程标准》的思想与理念，进行相关的教学内容设计，为高中“信息技术”课程的“非零”起点打下坚实的基础。 一、小学学段教学内容与课时安排 模块一 信息技术初步

（1）了解信息技术基本工具的作用，如计算机、雷达、电视、电话等。 （2）了解计算机各个部件的作用，掌握键盘和鼠标器的基本操作。 （3）认识多媒体，了解计算机在其他学科学习中的一些应用。 （4）认识信息技术相关的文化、道德和责任。

学时：教授8学时，上机4学时 模块二 操作系统简单介绍 （1）汉字输入。

（2）掌握操作系统的简单使用。

（3）学会对文件和文件夹（目录）的基本操作。 学时：教授12学时，上机8学时 模块三 用计算机画画 （1）绘图工具的使用。 （2）图形的制作。 （3）图形的着色。

（4）图形的修改、复制、组合等处理。 学时：教授8学时，上机6学时 模块四 用计算机作文 （1）文字处理的基本操作。 （2）文章的编辑、排版和保存。 学时：教授12学时，上机10学时 模块五 网络的简单应用 （1）学会用浏览器收集材料。 （2）学会使用电子邮件。 学时：教授10学时，上机10学时 模块六 用计算机制作多媒体作品 （1）多媒体作品的简单介绍。 （2）多媒体作品的编辑。 （3）多媒体作品的展示。

学时：教授16学时，上机16学时

二、初中学段教学内容与课时安排 模块一 信息技术简介

（1）信息与信息社会。 （2）信息技术应用初步。 （3）信息技术发展趋势。

（4）信息技术相关的文化、道德和法律问题。 （5）计算机在信息社会中的地位和作用。 （6）计算机的基本结构和软件简介。 学时：教授8学时，上机4学时 模块二 操作系统简介 （1）汉字输入。

（2）操作系统的基本概念及发展。 （3）用户界面的基本概念和操作。

（4）文件和文件夹（目录）的组织结构及基本操作。 （5）操作系统简单工作原理。 学时：教授8学时，上机8学时 模块三 文字处理的基本方法 （1）文本的编辑、修改。 （2）版式的设计。

学时：教授6学时，上机4学时 模块四 用计算机处理数据 （1）电子表格的基本知识。 （2）表格数据的输入和编辑。

（3）数据的表格处理。 （4）数据图表的创建。 学时：教授12学时，上机8学时 模块五 网络基础及其应用 （1）网络的基本概念。

（2）因特网及其提供的信息服务。 （3）因特网上信息的搜索、浏览及下载。 （4）电子邮件的使用。 学时：教授8学时，上机8学时 （5）网页制作。

学时：教授8学时，上机8学时 模块六 用计算机制作多媒体作品 （1）多媒体介绍。

（2）多媒体作品文字的编辑。 （3）作品中各种媒体资料的使用。 （4）作品的组织和展示。 学时：教授12学时，上机8学时 模块七 计算机系统的硬件和软件 （1）数据在计算机中的表示。 （2）计算机硬件及基本工作原理。 （3）计算机的软件系统。 （4）计算机安全。

（5）计算机使用的道德规范。 （6）计算机的过去、现在和未来。

学时：教授8学时，上机4学时 第二章 信息技术教育的任务、目标与内容 第六节 教 学 评 价

教学评价是信息技术教学的有机组成部分，对信息技术的学习具有较强的导向作用。

《纲要》指出：

教学评价必须以教学目标为依据，本着对发展学生个性和创造精神有利的原则进行。

教学评价要重视教学效果的及时反馈，评价的方式要灵活多样，要鼓励学生创新，主要采取考查学生实际操作或评价学生作品的方式。

中学要将信息技术课程列入毕业考试科目。考试实行等级制。有条件的地方可以由教育部门组织信息技术的等级考试的试点工作。在条件成熟时，也可考虑将信息技术作为普通高校招生考试的科目。

因此，在信息技术教学过程中，应通过灵活多样的评价方式激励和引导学生学习，促进学生信息素养的全面发展。教师应注意观察学生实际的技术操作过程及活动过程，分析学生的典型信息技术作品，全面考查学生信息技术操作的熟练程度和利用信息技术解决问题的能力。评价的目的是有利于激发学生的内在学习动机，促进学生的进一步发展。要慎用定量评价，弱化评价对学生的选拔与甄别功能，减轻评价对学生造成的压力。教师在了解学生的学习和发展状况的同时，也要利用评价结果反思和改善自己的教学过程，发挥评价与教学的相互促进作用。在评价的过程中，注意发挥充分利用学生的评价能力，适时引导学生通过自我反思和自我评价了解自己的优势和不足，以评价促进学习；组织学生开展互评，正视能力水平、学习风格和发展需求等方面的差异，充分尊重学生的个性和创造性，在互评中相互学习，相互促进，共同提高，对同一信息作品的不同设计思路和不同设计风格，对同一问题的不同技术解决方案等，都应给予恰当的认可与鼓励。

第三章 信息技术教学———设计、方法与模式 第一节 信息技术教学设计

信息技术教学与任何其他学科的教学一样，为了达到教学的目的与效果，减少活动过程中的盲目性，必须对教学活动进行科学的设计。 一、教学设计概述

（一）教学设计的意义

教学设计指为达到一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。

具体说，教学设计是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而系统地制定实施方案的计划过程。

因此，教学设计实际上就是为教学活动制定蓝图的过程。通过教学设计，教师可以对教学活动的基本过程有一个整体的把握，可以根据教学情境的需要和教育对象的特点确定合理的教学目标，选择适合的教学方法、教学策略，采用有效的教学手段，创设良好的教学环境，实施可行的评价方案，从而保证教学活动的顺利进行。另外，通过教学设计，教师还可以有效地掌握学生学习的初始状态和学习后的状态，从而及时调整教学策略、方法，采取必要的教学策略，为下一阶段的教学奠定良好基础。从这个意义上说，教学设计是教学活动得以顺利进行的基本保证。好的教学设计可以为教学活动提供科学的行动纲领，取得良好的教学效果。

在具体的教学实践中，教学设计者形成的教学设计方案虽各有不同，但教学设计在教学活动中体现出的以下一些基本特征却是共同的、普遍的： （1）指导性：教学设计是教师为组织和指导教学活动精心设计的施教蓝图，是教师有关下一步教学活动的一切设想，如将要达到的目标，所要完成的任务，将采取的各种教学策略等均已反映在了教学设计中。因此，教学设计的方案一旦形成并付诸行动，它就成为指导教师教学的基本依据，教学活动的每个步骤，每个环节都将受到教学设计方案的约束和控制。正因为如此，教师在课前进行教学设计时，一定要认真思考，全面规范，提高设计方案的科学性和可行性。只有这样，才能在课堂教学中更好地发挥教学设计的指导功能，取得良好的效果。 （2）系统性：教学是由多种教学要素组成的一个复杂系统，教学设计则是对这诸多要素的系统安排与组合。以系统科学方法指导教学设计，这是科学的教学设计与实际经验的教学设计的重大区别。建立在经验基础上的教学设计往往只注重教学的某个部分，如教学内容或教学方法，具有很大的局限性。从系统科学方法出发，就是要求对由诸多要素构成的教学活动进行综合的、整体的规范与安排。无论教学设计指向什么样的教学目标，它都必须全面，周密地考虑、分析每一个教学要素，使所有的教学要素在达成一致的教学目标的过程中实现有机的配合，成为一个完整的统一体。

（3）操作性：教学设计为教学理论与教学实践的有效结合提供了现实的结合点，它既有一定的理论色彩，同时又明确指向教学实践。在成型的教学设计方案中，各类教学目标被分解成具体的、可操作性的目标，教学设计者对教学内容的选择、教学方法的运用、教学时间的分配、教学环境的调适、教学评价手段

的实施都作了具体明确的规定和安排，这一系列的安排都带有极强的可操作性，抽象的理论在这里变成了具体的操作规范，成为教师组织教学的可行依据。 （4）预演性：进行教学设计的过程，实质上就是实际教学活动的每个环节、每个步骤在教师头脑中的预演过程。这一过程带有较强的预演性和生动的情境性。它能使教师如临真实教学情境，对教学过程的每一细节周密考虑，仔细策划，为教学活动的顺利进行提供可靠保证。

（5）突出性：教师在设计教学方案时，可以有目的、有重点地突出某一种或某几种教学要素，以达到特定的教学目标。如教师可以在教学方案中突出某一教学方法的运用、某一部分教学内容的讲述、某一种教学环境的设计，使教学活动重点突出，特色鲜明，富有层次感。

（6）可控性：这一特点表现在两个方面：一是由于教学设计是对教学活动的预先规划和准备，教师有充足的时间对整个教学过程进行周密计划和反复检查。因此，与真实课堂情境相比，教师在教学设计阶段更容易掌握和控制各种教学要素，能够做到发现错误及时修改，从而使教师在实际教学过程中出现失误的可能性降到最低程度。二是教学设计确定了明确的教学目标，教学目标是课堂教学的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂。教学目标对教学活动的诸要素都具有较强的控制作用，它既控制着教学活动的方向，也控制着教学活动的大致进程、内容、程序和活动中主客体之间的动态关系。因此，重视教学目标的设计，是强化教学设计控制功能的一个重要方面。

（7）创造性：创造性是教学设计的最高表现。教学设计是一项极富创造性的工作。教学设计的过程，实际上也就是教师在深入钻研教材的基础上，根据不同的教学目标，不同学生的特点，创造性地思考，创造性地设计教学实施方案的过程。教学设计虽然使得教学程序化、合理化和精确化，但它并不束缚教学实践的自由，更不会扼杀教师的创造性。为了适应教学活动丰富多彩、灵活多变的固有特点，适应学生学习的多种需求，教学设计十分强调针对具体情况灵活设计。另外，由于教学设计同教师个人的教学经验、风格、智慧紧密结合在一起，每个教师设计的教学方案都会不同程度地带有个人风格与色彩，因而它为教师个人创造才能的发挥提供了广阔天地。 （二）教学设计的依据

教学设计必须综合考虑多方面的因素。一般来说，教学设计的依据主要有：

（1）现代教学理论：理论的指导是教学设计由经验层次上升到理性、科学层次的一个基本前提。科学的理论是对教学规律的客观总结和反映，依据科学的教学理论和学习原理设计教学活动，实际上就是要求教学设计的方案和策略要符合教学规律。在教学实践中不难发现，有些教师，特别是从事教学工作时间不久的教师，由于不懂得如何在教学理论的指导下对教学作出详细规划，因而在课堂教学中往往随意发挥，影响了课堂教学质量。即便是有经验的教师，也会由于轻视系统的理论指导，教学时局限于经验化处理，而导致教学效果的不理想。因

此，教育工作者只有自觉运用科学的理论指导教学设计，才有可能使教学摆脱狭隘的经验主义，追求教学效果的最优化。

（2）系统科学的原理与方法：系统科学的基本原理与方法要求在研究事物的过程中，从系统的观点出发，在系统和要素，要素和要素之间的相互联系和相互作用的关系中综合地、精确地考察对象，从而取得解决问题的最佳效果。系统方法抛弃了静态、片面的分析研究方法，而把重点放在分析客体的整体属性上，放在其动态的多种多样的联系和结构上。教学系统是一个由多种教学要素构成的复杂系统，各教学要素间存在着密切的联系和多种作用方式。运用系统方法分析课堂教学系统中各因素的地位和作用，使各因素得到最紧密的、最佳的组合，从而优化课堂教学效果，这既是教学设计的一个基本特征，也是教学设计成功与否的关键所在。因此，在实际的教学设计过程中，教学设计者应自觉遵循系统科学的基本原理，以系统方法指导自己的设计工作，在此基础上不断提高教学设计的水平。

（3）教学的实际需要：教学设计的全部意义就在于满足教学活动的实际需要，在于为实现这种需要提供最优的行动方案。因此，教学设计最基本的依据就是教学活动的实际需要，离开了教学的现实需要，就谈不上进行教学设计。在具体的教学过程中，教学活动的实际需要集中体现在教学的任务和目标中。教学工作者在进行教学设计时，应首先明确教学任务和教学目标，并对其进行认真的分析和分解，使之成为可操作的具体要求。在此基础上，综合考虑各种教学因素，选择和设计必要的教学策略和评价手段，使教学设计方案在立足教学现实需要的基础上发挥出其应有的作用。

（4）学生的特点：教学设计既要关心“教”，又要关心“学”。课堂教学是教师和学生双方共同活动的过程，在这个过程中存在着教师的“教”，也存在着学生的“学”。教是为了学，学是教的依据和出发点。教师的教必须通过学生积极主动的学才能起到有效作用。大量的教学实践表明，重教轻学，缺乏学生的积极性，是不可能收到好的教学效果的。因此，在教学设计的过程中，教师除了从教的角度考虑问题外，还必须把学生身心发展的特点和规律作为教学设计的一个重要依据加以认真对待。也就是说，教师作为教学活动的设计者，在决定教什么以及如何教的时候，应当全面考虑学生的需求、认识规律和学习兴趣，着眼于辅助、激发、促进学生的学习。这正如加涅所指出的：校舍、教学设备、教科书以至教师决不是先决条件，唯一必须假定的事是有一个具备学习能力的学习者，这是我们考虑问题的出发点。

（5）教师的教学经验：在一定意义上说，教学设计的过程也是教师个体创造性劳动的过程，成功的教学设计方案中往往凝聚着教师个人的经验、智慧和风格。教师的教学经验、智慧和风格是形成教学个性及教学艺术性的重要基础，是促进课堂教学丰富多彩、生动活泼的基本条件。好的教学经验是教师在长期的教学过程中对教学规律的积累，它们在课堂教学中往往可以弥补教学理论的某些不足，帮助教师取得好的教学效果。因此，从这个意义上说，教师的教学经验是教学设计的基本依据之一。在教学设计中，既不能完全依据经验行事，但也不能排斥教学经验的作用。只有将科学的理论和方法与好的教学经验结合起来，才能使教学设计既有共性，又有个性，并最终达到科学性和艺术性的有机统一。

二、教学设计的原理与模式 （一）教学设计的基本程序

教学设计作为对教学活动系统规划和决策的过程，其适用范围相当广泛。既可以是对课堂教学的设计，也可以是对课外教学辅助活动的设计；既可以是适用于整个教学体系的设计，也可以是适用于一门课程、一个教学单元、一堂课的设计。但无论是在什么范围内设计，设计者遵循的基本设计原理和程序都是大体一致的。一般来说，教学设计的程序包括以下几方面：

（1）规定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用可观察和可测量的行为变化作为教学结果的指标；

（2）确定学生的起始状态，包括他们的原有知识水平、技能、学习动机、状态等；

（3）分析学生从起始状态过渡到终止状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯等；

（4）考虑用什么方式和方法为学生呈现媒体数据； （5）考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈； （6）考虑如何对教学的结果进行科学的测量和评价。 上述基本程序集中体现了教学设计的四个基本要素： （1）教学所要达到的预期目标是什么？（教学目标）

（2）为达到预期目标，应选择怎样的知识经验？（教学内容） （3）如何组织有效的教学？（教学策略、教学媒体）

（4）如何获取必要的反馈信息？（教学评价）这四个要素从根本上规定了教学设计的基本框架，无论在何种范围内进行教学设计，教学设计者都应当综合考虑这四个基本要素，否则，所形成的教学设计方案将是不全面、不完整的。 （二）教学设计的模式

教学设计虽有一套可供遵循的一般程序，但在具体的设计过程中，由于设计者依据的理论出发点不同，面临的教学任务、教学情境各异，因而采取的设计方法和步骤就会有一定差异，这种差异进而导致了许多教学设计模式的产生。就目前情况来看，比较有影响的教学设计模式主要有以下几种。

1. 系统分析模式

系统分析模式借鉴了工程管理科学的某些基本原理。这种模式将教学过程看作一个输入（Input）———产出（Output）的系统过程。“输入”是初始状态的学生，“产出”是达到教育目标的学生。这一模式强调以系统分析（Systems Analysis）方法对教学系统的输入———产出过程及系统的组成因素进行全面分析、组合，借此获得最佳的教学设计方案。如图3-1所示：

该模式十分重视对输入———产出过程的系统分析。其中，目标控制了整个设计过程，而学生的初始状态是教学设计的基础，它们具体规定着教学系统产生的预期结果，目标不同，初始状态不同，整个系统的分析、组合和设计也就不同。为进一步完善这一设计模式并使之更富有操作性，心理学家加涅和步利格斯提出了系统分析模式应遵循的十个基本步骤： （1）分析和确定现实的需要；

（2）确定教学的一般目标及特定目标； （3）设计诊断或评估方法；

（4）形成教学策略，选择教学媒体； （5）选择教学材料； （6）设计教学环境； （7）教师方面的准备；

（8）小型实验，形成性评价及修改； （9）总结性评价；

（10）系统的建立和推广。

其中，前七个步骤是对教学的预先设计，后三个步骤则着眼于设计方案的验证、评价和修订。这一模式的基本特点是将教学设计建立在对教学过程的系统分析基础上，综合考虑教学系统的各种构成要素，为教学系统“产出”的最优化寻求最佳的设计方案。 2. 目标模式

这一模式又称系统方法模式，它是由美国教学设计专家迪克和科里提出的。目标模式与系统分析模式的设计程序基本一致，它也强调系统分析和系统设计，所不同的是它不从输入———产出的工程学角度看待教学系统，它强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为目的。这一模式的基本程序有九个步骤：

（1）确定教学目标：根据总目标确定教学的行为目标，行为目标应对学生学习活动的预期结果、课程中的重点、难点及其他特殊要求有明确规定。 （2）进行教学分析：确定教学目标后，通过对目标的进一步分析，确定学生应掌握的各种知识、技能和技巧，并确定掌握某种技能技巧的过程或步骤。 （3）分析学生的现实发展水平：准确把握学生的现实发展水平，是教学取得成功的重要基础。学生的现实发展水平主要指学生已有的知识、能力水平、学习准备状态和一般的身心发展特点。

（4）列出操作目标：在完成前三项工作的基础上，教学人员要进一步列出具体的、可供操作的目标，亦即对已确定的教学目标作进一步分解和细化。 （5）确定测验项目的参照标准：要求以教学目标为依据，设立测验评价的参照标准。这些参照标准应关联于目标所陈述的行为类型。

（6）确定教学策略：为达成预定的目标，教师必须考虑采用何种教学策略和方法来有效实施教学。

（7）选择教学材料：这项工作要求教师根据教学需要，合理选择和利用媒体资源。

（8）进行形成性评价：在有了完整的教学方案之后，须要作出一系列评价，以便对方案进行调整和修改。教师和教学设计人员可以从个体评价、小组评价和学科评价这三类形成性评价中获得有益的反馈。

（9）修正教学：根据形成性评价所得到的资料，发现教学中的不足，从而修正教学方案。这一模式的基本特点是强调教学目标的基点作用，设计过程系统性强，具体的设计步骤环环相扣，易于操作。 3. 过程模式

过程模式是由美国新泽西州立大学教授肯普提出的。这一模式与目标模式的主要区别在于它的设计步骤是非直线型，设计者根据教学的实际需要，可以从整个设计过程中的任何一个步骤起步，向前或向后。具体设计过程如图3.2所示：

过程模式的设计步骤：

（1）确定教学目的和课题，主要解决教学中想要完成的问题； （2）列出学生的重要特点，如学生的一般特征、能力、兴趣和需求等； （3）确定学习目标；

（4）确定学习目标的主题内容，主要是将学习目标具体化和操作化，如列出所学的事实、概念、原理等；

（5）预测学生已有的学习准备状况，如已有的知识经验水平和学习能力等，以便为学生的学习导向、定位，以及对教学方案的内容作必要的修改调整； （6）构思教学活动，选用教学资源，主要是确定完成教学目标用什么样的教学方法和教学资源最合适；

（7）评价学生的学习，修正教学方案。

这一模式的基本特点是灵活、实用，教学设计人员可以根据教学情境的需要有侧重地设计教学方案。

上述三种模式提供了可以借鉴的一些设计思路和方法。在具体的教学实践如何形成一个高质量的教学设计方案，还需要教师或教学设计人员依据教学设计的一般原理，发挥个人的创造性，具体问题具体处理。

三、信息技术教学设计的基本内容

一般来说，教学设计的内容主要包括以下几个方面：教学目标设计；根据学生现实发展水平确定规划教学起点；教学内容设计；教学时间设计；教学策略设计；教学评价设计。 （一）教学目标设计 1. 设计教学目标的意义

教学目标是教学活动的出发点和根据，是课堂教学的灵魂。因此，确定教学目标是教学设计中最先要考虑的问题。设计教学目标的意义主要表现为： （1）教学目标是教师选择教学内容、运用教学方法、教学策略、教学媒体以及调控教学环境的基本依据。教学目标规定着教学活动的方向、进程和预期结果，或者说，它具体指引着教学活动往哪里走，只有知道了往哪里走之后，才能选择适当的内容、方法来达到预期的目标。如缺乏清晰的目标，教学将失去导向，只能盲目进行。因此，教学设计的第一步是确定明确的教学目标。 （2）教学目标是评价教学效果的基本依据。教学目标具有重要的评价功能，由于它具体规定着教学活动的预期结果和质量要求，因而在检验、评价教学效果时必须从目标出发，以教学目标为基本的评价尺度。缺少教学目标或教学目标不明确，都会给教学评价工作带来困难。从这个意义上讲，设计明确的教学目标是教学评价的需要。

（3）教学目标是学习者自我激励、自我评估、自我调控的重要手段。教学目标提供给学生明确的方向，使学生明确通过学习要达到的具体目标，因而在学习过程中它可以有效激发学生学习的内部动力，增强学习的兴趣，帮助学生根据目标指引的方向不断调整学习方式，积极克服困难，为达成预定的学习目标而努力。

由此看来，教学目标在教学活动中发挥着指向、评价和激励等多方面作用。在教学设计中科学、合理地确定好具体的教学目标，对于保证教学活动的顺利进行具有十分重要的作用。

2. 设计教学目标的步骤

（1）钻研课程标准，分析教材内容。课程标准是阐述在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等方面对学生的基本要求，规定课程的性质、目标、内容框架，并提出教学建议和评价建议的指导性文件，而教材则是对课程标准的进一步丰富和具体化。教学目标不是任意确定的，目标的设计必须首先立足于对课程标准和教材的认真分析。通过认真钻研课程标准，分析教材，做到能从整体把握课程的基本理念、基本结构，理清教材的知识体系。在此基础上，具体分析某单元的教学内容，找出其中的基本概念、基本原理和基本方法，确定教学的重点和难点，为建立教学目标奠定基础。

（2）分析学生已有的学习状态。在充分钻研课程标准和教材内容的同时，教学目标的制定还要以学生的特点和已有的学习准备为基础。课堂教学就是要教给学生不懂或还不够懂的东西，而学生已经具备的知识技能则是进一步学习的基础，因此，教学目标的确定不可能脱离学生已有的准备状态。教学目标应该是在学生已有学习准备的基础上，经过学生的努力而能够达到的目标。因此，学生原有的知识水平、心理发展水平和成熟状况，以及学生的态度、兴趣、爱好和学习的倾向性等个性因素，都需要在确定教学目标时予以认真考虑、分析。也就是说，教学目标必须与学生已有的学习准备状态相关。对群体教学而言，全班学生普遍具有的学习准备状态和一些共同心理特征是确定教学目标时应考虑的主要方面，但与此同时，目标的设计也应充分考虑到学生的个别差异性，特别是那些智力超常儿童和学习障碍儿童的特点，制定相应的发展目标，使每个学生都得到充分发展。

（3）确定教学目标分类。在完成上述两项基础性工作后，目标设计工作就进入了提出目标、确定目标分类的实质阶段。从不同角度和标准出发，可以对教学目标进行不同的归类。实施目标分类的主要目的是提高目标在教学中的清晰度和可操作性，便于教师更好地依据目标指导教学，评价教学。美国学者布卢姆及其同事们对教学目标的分类作了系统研究，将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域，而每一个领域的目标又由低级到高级分成若干层次。这一分类方法在目前的目标分类研究领域影响较大，具有一定的合理性，可供教学设计人员在确定教学目标分类时借鉴、参考。

布卢姆三种教学目标学习水平分类见表3-1：

层 次 认知领域 情感领域 动作技能领域 知 识 接 受 领 悟 低 级 高 级 理 解 应 用 注 意 反 应 接 触 模 仿 分 析 价值评价 综 合 价值组织 评 价 性格化 操 作 熟 练 创 造 信息技术课程教学目标学习水平分类见表3-2：

层 次 知识目标 知 识 理 解 应 用 分 析 综 合 动作技能领域 领 悟 模 仿 学会并独立操作 熟练操作 创造性设计 低 级 高 级 （4）列出综合性目标。完成目标分类后，设计者可用概括性术语先列出各类综合性目标，如“提高学生的判断能力”，“培养学生对程序设计的兴趣”等。综合性目标反映了对教学的一般要求，但往往还比较笼统，难以直接观察，测评。因此，在列了出综合性目标后，还必须对它进一步分解，使之成为可操作、可评价的具体行为目标。

（5）陈述具体的行为目标。即用能够引起具体行为的术语，列出一系列能够反映具体学习结果的教学目标来解释每个综合性目标，这些具体的行为目标是可以直接观察和测评的，它们能够解释学生达到目标的程度。 3. 教学目标的表述

在教学目标确定后，如何清晰、准确、具体地表述教学目标，就成为教学目标设计中的一个关键问题。教学目标的传统表述，常以教师为本位，以较抽象、笼统的话语来表达，例如，“提高学生的写作技能 ”，“培养学生的良好习惯”等。这种表述方式的最大弊端就在于不够明确，缺乏操作性，难以测量评价，很难肯定教学目标是否确实达成。布卢姆关于行为目标（Behavioral

Objectives）的研究表明，教学的完成是学生行为的改变，无论是认知、情感的学习，还是动作技能的学习，最后均能表现在学生行为上面，这些行为是可观察的（Observable），也是可测量的（Measurable），以行为目标的方式来表述教学目标，可以有效提高教学目标对教学活动的指导作用。因此，一个好的教学目标的表述，就是要将一般性的目标具体化为可观察、可测量的行为目标，说明学

生在教学活动后能学会什么，学到什么程度，说明教师预期学生行为改变的结果，这样才有利于教师在教学时对目标的把握与评定。

一般来说，一个规范、明确的行为目标的表述，包含以下四个要素： （1）行为主体。行为主体指的是学习者，因为行为目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生应该„„”，如写成“教给学生„„”或“培养学生„„”，主体变成了教师是不妥的。教师的行为并不是教学目标应加以描述的内容。在表述教学目标时行为主体可以省略不写，但设计者思想上应牢记，合适的目标是针对特定的学习者的。

（2）行为动词。行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为，分为含糊的与明确的动词。含糊的动词有：知道、了解、体会、反应、欣赏等；明确的动词有：列出、检索、识别、判别、安装、调试等。为有效提高教学目标的客观性和可操作性，设计者在表述行为目标时应尽可能先用那些意义确定、易于观察的行为动词，避免使用“懂得”、“了解”这类含义模糊、难以观察的动词。因为“懂得”、“了解”这类词是表示内部心理过程的术语，而内部心理过程无法作直接观察，对这些词语的解释就可能有很大差别。例如，在讲授文件管理时，如果把目标表述为“使学生理解文件夹层次关系”，那么教学活动结束时，学生对文件夹到底理解了还是没理解，往往难以明确验证。但如果把目标具体化为“能按给予的要求建立文件夹”，“能在资源管理器中找到相关文件”等用语，就比较容易确认学生是否达到了目标。

（3）情境或条件。指影响学生产生学习结果的特定的限制或氛围。主要说明学生在何种情境下完成指定的任务，如“使用帮助”，“通过文件夹”等等。条件的表述类型有：

●使用手册和辅助手段或者不允许使用； ●提供信息和提示；

●使用工具和特殊设备或者不用；

●完成行为的情境。例如：在课堂讨论时，叙述„„要点。

（4）表现水平或标准。指学生要达到目标的最低表现水准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。例如，“二十个步骤至少能完成十五步”，“每分钟输入20个汉字”，“完全无误”，“一分钟内完成”等。标准的说明可以是定量的或定性的，也可以二者都有。一般行为标准分为： ●完成行为的时间限制。

●准确性，即正确操作、运算的百分比或数字。 ●成功的特征。

总之，教学目标的正确表述是教学目标设计中十分重要的一个环节。上述表述方法为广大教师和教学设计人员提供了一个可供参考的一般模式，按照这种方法表述的教学目标具有明确清晰、可观察、可测量的特点，有利于指导教学和评价教学。但是，由于实际教学的复杂性和多样性，教学目标的拟写并不一定都要严格套用这一方法。因为有些作为目标的心理过程难以采用表示为外显动作的术语描述，如情感领域的目标只有少数能用可以观察和可以测量的术语描述，有些目标不可能用行为动词描述。在这种情况下，教师应当根据特定的教学任务和教学情境的需要，灵活对待教学目标的表述，可以使用一些定性的术语概括地描述教学目标，而不是机械地套用一些具体的行为动词，以免出现常识性错误。 （二）教学起点设计

准确把握教学起点，是教学设计的一项重要内容，它的设计应该在全面了解学生的现实发展水平的基础上进行。学生的现实发展水平，主要指学生已有的知识准备、能力水平、身心成熟程度和学习动力状态等。学生已有的知识能力水平和学习准备状况是教师施教的基础，教学只有建立在学生现实发展水平的基础上，教与学之间的沟通才能成为可能。

在教学设计过程中，准确把握学生现实发展水平的意义在于：

（1）有利于教师确定恰当的教学起点。教学起点总是以学生已有的发展水平为标准的，起点过高或过低都不能激发学生的学习动机，促使学生正常发展。因此，全面了解学生，准确把握学生已有的发展水平，才能保证教师正确确定教学目标，选用教学内容，设计教学进程，使教学活动在一个良好的起点上顺利展开。

（2）有助于教师选择恰当的教学方法、教学媒体，调控各种环境因素，为学生提供背景知识，创设良好的学习环境，促进起点行为和新的学习内容之间的内在联系。

（3）有助于教师甄别学习者的个别差异，以便因材施教，使全体学生都得到相应程度的发展。

确定学生的现实发展水平可以从以下三方面进行：

（1）认知因素。主要包括学生已有的智力发展水平、学习的技能技巧、知识储备、认知结构和认知风格（不同的学习方式）。

（2）非认知因素。主要包括学生的一般生理发展水平和成熟程度，学生的学习动机，如学习兴趣、态度、需要、意向以及情感状态等。

（3）社会因素。主要包括学生家庭的文化背景和职业背景，学生间的社会交往、相互关系以及师生间的人际关系等。

在全面了解学生上述各方面情况的基础上，教学设计人员需要对学生已有的知识准备状况和学习动机状态给予特别关注，认真分析，因为这两方面因素是构成学生现实学习水平的主要方面。

学习心理学的研究表明，学生已有的知识准备，特别是在已有知识准备基础上形成的认知结构，是影响学生新的学习或后继学习的重要因素。广义的认知结构指某一学习者观念的全部内容和组织。狭义的认知结构指学习者在学习某一学科或某一单元时，适合同化新知识的原有观念的内容及组织。当代认知理论特别强调认知结构在学生学习中的意义。它认为学生进行的一切新的有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，都是新知识同学生原有认知结构中的知识经验发生实质联系的过程。在实际学习过程中，新旧知识能否发生这种实质联系，一方面取决于学生认知结构的基本特征，如原有概念的抽象概括水平、原有概念的稳定性等，另一方面也取决于教师是否在清楚地了解学生认知结构的基础上，准确地设计了教学的起点水平，正确地把握了教材的结构、教材内容的内在联系以及教材内容呈现的序列。因此，教师在新的教学活动开始前，必须认真了解学生已有知识准备状态，了解学生是否已具备了学习新知识的条件。

在如何准确设计教学起点，以帮助学生迅速有效地建立起新旧知识间的联系，促进学习任务的完成方面，所谓“前导组织”（Advanced Organizer）学说具有重要的借鉴意义。所谓“前导组织”，实际上就是在正式的学习开始之前以学习者易懂的通俗语言为学习者提供一个引导性或背景性知识材料。“前导组织”的主要作用是为教学提供一个适当的起点，充当新旧知识联系的桥梁。“前导组织”最适宜于在两种情况下运用。一种情况是如果原有知识与新知识之间缺少明确的可辨别性，学生学习新知识时容易产生新旧知识意义上的混淆，那么教师在教学开始时就可以先给学生设计呈现一种对新旧知识异同进行比较的材料，以提高新旧知识间的可辨别性，保证新知识学习的顺利进行。另一种情况是，当学生面对新的学习任务时，如果其认知结构中缺乏适当的前导概念可以用来同化新知识，教师就应该先为学生设计并呈现与要学习的新材料有关的前导内容，以便获得一个可以同化新知识的认知框架，使新的学习任务得以完成。但是，能否设计出一个符合实际需要的前导内容，为教学找到一个适当的起点，其先决条件仍是是否准确地了解了学生已有的知识准备状况。

了解、诊断、识别学生已有的知识准备状况、学习动机状态及其他方面情况的方法是多种多样的。根据教学的实际需要和教学内容的具体要求，教师可选择问卷法、谈话法、观察法、课堂提问、作业、测验和考试等各种方法去了解学生。这样，在充分了解学生学习状况的基础上合理地设计教学起点，安排教学进程，教学水平就会得到不断提高，教学质量就能得到有效的保障。 （三）教学内容设计

教学内容设计是教学设计的重点，它是教师根据课程标准，分析教材，合理选择与组织教学内容，科学安排课堂呈现进程的过程。教学内容集中体现在教材中，由于教材的编排和编写受到书面形式等因素的限制，尤其是实践强的信息技术课程，教材往往有极大的局限性。因此，教材所呈现的知识内容和知识结构必须经过教师的再选择，再组织，再加工，才能切合教学的实际需要，并最终

有效地内化为学生掌握的知识与技能。因此，有没有对教学内容进行认真的设计，实际的教学效果是大不一样的。

有关研究表明，识别不同类型的知识，并针对不同类型的知识特点进行教学设计，是教学内容设计的重要方面。从教学设计的角度考虑，一般按知识的三种分类进行：

1. 根据陈述性知识的特点进行教学设计

陈述性知识，主要是有关世界是什么的知识。这类知识可分为： ●有关事物的名称或符号的知识。

这种知识的学习要求记住事物的符号和符号代表的个别事物或功能的意义，获得的是一种孤立的信息。例如，对于图符的认知，就属于这种知识。 ●简单命题知识或事实知识。如“显示器是输出设备”、“8个二进制位是一个字节”等这样的单个命题。

●有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息，如“陈述病毒的特性”等，所需要的就是这类知识。

根据陈述性知识的特征进行教学设计，有利于知识的贮存、提取和回忆。这类教学设计的教学目标主要在于培养学生回忆知识的能力，教师通过在课堂教学中要求学生口头或书面陈述学到的知识，即可检查学生是否形成了这种能力。为此，教师在陈述性知识的教学设计中，要将设计的重点放在如何帮助学生有效地理解、掌握这类知识上，注重学生对陈述性知识中符号或语词意义的获取。要做到这一点，教师在具体设计过程中应解决好以下问题：

●找出新知识与原有相关知识的结合点，讲清二者之间的相互联系，以帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化新知识；

●对学生的学习准备状况作认真分析，除了解学生的一般状况外，还应对学生已有的知识准备、知识结构、学习动机和学习习惯作深入分析； ●恰当引入教学媒体，变化呈现方式等。 2. 根据程序性知识的特点进行教学设计

程序性知识是有关“怎么办”的知识。例如，要求学生根据给定的扩展名查找相关文件，如何按文件特征分类文件等，学生能正确和顺利地完成这些任务，就是获得了相应的程序性知识。

由此看出，程序性知识主要涉及概念和规则的应用，即对事物分类和进行一系列的操作。在教学实践中，如何将贮存于头脑中的概念、规则等知识转化为技能，实现由静态向动态，由贮存知识向转换信息，由缓慢的再现知识向自动

激活转化，从而实现学习的发展，是教学设计的一个关键问题。因此，程序性知识的教学设计应确定的教学目标，主要是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。检验这种能力的行为指标，是学生是否能运用学过的概念和规则顺利进行操作。要达成这一目标，程序性知识教学要有充分的练习设计。在设计练习时，应注意充分应用正反例。呈现正例有助于概括和迁移，但也可能导致泛化。呈现反例有助于辨别，使概念精确。规则的学习掌握也应配一些练习，及时引导学生将新认知的规则应用于问题解决的情境，做到一遇见适当的条件，便能立即作出反应。对于系列较长的程序性知识的教学，还应先考虑练习时间的分散与集中以及部分与整体的关系，应该先练习局部技能，然后进行整体练习。总之，教师在进行这类知识的教学设计时，要对讲授与练习的时间作合理规划，使规则、概念的掌握与解决问题技能的形成在课堂教学中都能得到有效的保障。 3. 根据策略性知识的特点进行教学设计

策略性知识也是回答“怎么办”的问题，它与程序性知识的主要区别在于它所处理的对象是个人自身的认知活动，是个体调控自己的认知活动的知识。例如，在陈述性知识具备的条件下，有些学生面临新的学习任务时显得灵活，适应能力很强，有些学生则显得呆板，应变力差，造成这种学习上差异的一个重要原因就是学生是否掌握了一定的策略性知识。

一般来说，策略性知识分为两级水平：较低级的为一般学习活动的策略知识，如控制与调节注意策略、记忆策略和提取策略等；较高级的为创造思维策略知识，这类策略往往因时、因人、因内容而异，是一个推理过程，难以程式化，目前尚没有明确分类。根据策略性知识的特点进行教学设计，须要解决以下难题： ●教材问题。传统的教材没有把认知策略的训练作为一个重要的目标，教材中缺乏相应的内容。

●教师问题。策略活动是一种内在的思维活动，怎样使这种内隐的活动让学生仿效，关键是要善于描述内在的思维，使学生可以想象。由于目前许多教师缺乏策略教学方面的知识和训练，不知道如何向学生解释策略，因而要搞好策略性知识的设计，教师应加强策略教学方面知识的学习和训练。

●学生问题。学生的认知策略制约着策略性知识的教学，因而注重对学生进行认知策略训练，是教学设计的一个重要部分。例如，能用提问控制学生的注意，使之逐步由外界控制变成自我控制，教会学生在听课和看书时如何做笔记，还可以教会学生如何对知识加以组织，促进记忆，便于回忆等。

总之，要搞好策略性知识的教学设计，教师必须首先学习和掌握有关学习策略、认知策略方面的知识，加强策略教学的训练，同时注意挖掘教材中的策略性知识内容，在此基础上根据策略性知识的特点和学生学习的特点进行针对性的教学设计。

（四）教学策略设计

教学策略设计是教学设计的中心环节，课堂教学组织得如何，在很大程度上取决于教学策略是否设计得科学、合理、有效。教学策略的设计范围较广，它一般包括教学方法、教学媒体的选用，课堂教学结构的确定等方面内容。 1. 教学方法的选择与设计

恰当的教学方法是提高课堂教学质量的保证。中小学教师常用的教学方法主要有讲授法、谈话法、读书指导法、演示法、参观法、练习法和讨论法等。就这些方法本身来看，它们都有各自的特点、优越性和适用范围，同时也都有各自的局限性。在实际教学中，不存在万能的或唯一好的教学方法，因为在某种教学情境下十分有效的教学方法，在其他教学情境下则可能效果不好。因此，正确运用教学方法的关键是根据需要合理选择，扬长避短，优化组合，而这一点也正是设计教学方法的根本目的所在。教师在选择教学方法时，要遵循以下一些步骤和要求：

首先，要明确选择教学方法的标准。一般的选择标准主要有：

（1）根据具体的教学目标、教学任务、教学进度和教学时间选择教学方法，比如考虑所选的方法是否适宜于完成教学目标，安排教材内容与时间调度等； （2）根据学生的学习特点选择教学方法；

（3）根据教师的自我特点（如口头表达能力、逻辑思维能力、书写能力等）选择教学方法；

（4）根据现有的教学条件选择教学方法，要具体考虑教学设施、教学媒体的现状等。

其次，尽可能广泛地了解和排列相关的教学方法，以便自己考虑和选择。教师收集了解到的教学方法越多，就愈有利于进行优化选择。

第三，对各种供选择的教学方法进行比较，主要比较各种教学方法的特点、适用范围、优越性和局限性等。 2. 教学媒体的选择与设计

教学媒体是教学的基本要素之一，教学活动离不开媒体的支持。教学媒体内涵广泛，它既包括传统意义上的语言、文字、粉笔、黑板等媒体，也包括各种现代数字媒体。教学媒体特别是现代教字媒体的运用，为教学信息的便捷、高效传递提供了可能，为教学质量的提高奠定了物质基础。研究表明，合理运用各种教学媒体，有利于调动学生多种感官对知识的感知，实现信息传递的多渠道化，从而加强学生对知识的感知度，提高学生对知识的吸收率，促进由知识向能力的转化。

教学媒体的种类繁多，名种媒体的适用范围、特点和要求也不尽相同。因此，要想使教学媒体发挥出应有的作用，必须从以下几方面考虑：

（1）依据教学目标选择教学媒体。在选择教学媒体时，应首先考虑媒体的使用是否有利于达成特定的教学目标，是否符合具体教学任务的实际需要，是否切合教学内容的性质和特点。否则，如果脱离特定的教学目标和教学实际需要，媒体本身运用得再完美也毫无意义。

（2）依据教学对象的特点选用教学媒体。不同年龄阶段的学生对事物的感知方式和接受水平是不一样的，因此，选用教学媒体时必须考虑学生的年龄特点和学习的实际需要，以最充分地利用媒体的优势激发学生的学习兴趣，发展他们的学习潜能。

（3）依据媒体的特性选择教学媒体。一是要考虑各种媒体的特点和功能；二是要考虑所选媒体是否有助于发挥自己教学的特长。

（4）依据经济条件选择教学媒体。媒体的选择要本着经济有效、量力而行的原则行事，在尽可能满足教学需要的同时，注意节约，不造成浪费。 （五）教学结构的确定

教学结构的设计也是教学设计的一项重要内容，在确定了具体的教学目标、内容、方法和媒体后，如何将这些因素有效地组织到教学过程中，就需要从教学结构的角度加以设计。因此，确定教学结构的过程，实际上也就是对各种教学因素、教学环节进行组装、集成的过程。教学结构的设计一般遵循三个步骤： （1）选取教学环节。教学环节一般包括明确教学目标，阅读感知教材，教师讲授、解疑，学生讨论问题、演练、复习，系统小结等。但由于学科性质、教学任务的差异，这些环节并不是每堂课都必须具备的。一堂课究竟应由哪些环节组成，需要教师根据学科特点和教学的实际需要来选取。

（2）具体设计课堂教学各环节的组织，即将各教学环节进行有机组合，安排各环节的先后顺序，使之前后一体化，成为一个适于教学的整体结构。 （3）对各教学环节的设计进行“集成”，使各部分教学内容的组织有机协调，协同作用，做到重点突出，兼顾全面，以保证整体功能大于各部分之和，保证教学目标的实现。 （六）教学评价设计

教学评价是根据教学目标，运用评价的方法和手段对教学活动及其预期效果进行价值判断的过程。教学评价的主要目的是获取教学活动的反馈信息，检测学生学到了什么，学到何种程度，以及判断教学是否达到了预定的教学目标；若没有达到，具体的原因在哪里，有没有加以调整的可能和必要等等。由此看来，

教学评价在教学过程中具有十分重要的意义。合理设计教学评价，对于促进教学目标的达成和提高教学设计的科学性、有效性，无疑有着积极的作用。 教学评价是一个系统的过程，整个教学过程的各个不同阶段都有需要设计和实施的教学评价。一般而言，在教学前有“准备性评价”（Readiness uation）和“安置性评价”（Placement uation）。前者在于了解学习者对即将开始的学习是否具备了必要的起点行为和基本技能，如果起点行为和基本技能不足，须进行必要的补救性教学；后者的主要目的是评定学生掌握预定学习内容的程度，以便分别安置或调整教学的程度及深度，更好地因材施教。在教学进行中，要设计实施“形成性评价”（Formative uation），以此了解学生学习的进展情况和所达到的水平。若学习进展顺利，可以给予必要的鼓励和强化；若学习效果不理想或学习进展困难，则须要寻找原因并给予及时的帮助，必要时还须进一步作“诊断性评价”（Diagnostic uation），通过这种评价诊断出学生学习困难的原因，然后对症下药，提供补救的教学措施。在教学告一段落时，要设计实施“总结性评价”（Summative uation），以此评定学生学习的成绩，判断其学习水平的高低及相对地位，并对整个教学效果作出评价。

教学评价的具体方式多种多样，如课堂提问、讨论、练习、作业和各种测验等。教师究竟采用什么评价方法，运用何种评价手段，还需根据评价的目标、性质以及教学的实际情况而定。总之，全面、客观、公正、及时应当是设计教学评价时遵循的一些基本准则。

第三章 信息技术教学———设计、方法与模式 第二节 信息技术教学方法

教学是一系列精心安排的、支持内部学习过程的外部事件，当教学目标明确后，选用适当的教学方法是确保教学目标实现的一个关键环节。同一个教学方法有时可以为多种教学目标服务，而同一个教学目标也可以通过不同的教学方法来实施。

一、信息技术教学原则

信息技术教学原则主要阐明在信息技术教学中教师如何依据客观规律进行教学活动，加速教学进程和提高教学效果。它是信息技术教师在教学过程中实施信息技术教学最优化所必须遵循的基本要求和指导原理。教学原则不仅反映了“教”的客观规律，也反映了“学”的客观规律。因此，教学原则也是指导学生学习活动的基本原理。

（一）科学性与思想性相结合原则

信息技术课程是使学生掌握比较系统的信息技术基础知识和基本技能，并使学生正确认识和理解与信息技术相关的文化、伦理和社会等问题，负责任地使用信息技术。科学性和思想性是紧密联系的，信息技术科学知识是学生步入信息社会的门票，是学生未来进行终身学习和合作学习、工作的基础。科学性和思想性相结合原则，要求教师所传授的信息技术知识和技能必须符合科学性，同时要以严肃的态度，潜移默化地贯彻爱国主义、辩证唯物主义和思想品德教育的内容。

（二）直观性原则

信息技术是一门理论、实践与技能紧密结合的学科，教师在教学中应重视直观性教学原则的贯彻。它可以使学生通过直接或间接的感知而获得感性认识，再上升到理性认识，形成正确的信息技术概念、原理、规律与应用技能。 信息技术教师采用最合适的直观手段或组合，能使学生迅速观察与理解信息技术基本知识和技能，了解信息技术的发展和应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响，用较少的时间获得较多的知识与技能，同时加深对知识的理解。 直观性教学原则的贯彻对于学生掌握信息技术基本技能，正确掌握获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力都有重要的作用。 （三）实践性原则

在信息技术教学中，信息技术在学习、生活、工作中的应用起着主导作用，这一客观要求决定了信息技术教学必须遵循实践性原则。这一原则要求教师在教学中从学生的学习、生活，从科学实验，从社会应用的实际出发，把教学与实践相结合，并引导学生运用所学知识解决实际问题，注重加强学生实践能力的培养。在现实生活中，学生对信息技术的应用或多或少地掌握了一些，部分是学生非常熟悉的，而部分是学生尚未了解的。密切联系这些实际，一是易于引起学生的学习兴趣，二是有利于加深理解，三是有利于学生毕业后适应信息社会的生活，四是有利于学生正确认识信息素养、信息应用的道德伦理等重大社会问题。 （四）创造性原则

信息技术的创造性原则包括两层含义：其一是培养学生的创造力，通过发展创造力来促进知识技能的掌握；其二是课程、教材、教法均要有较高的创造性以适应信息技术和社会需求的飞速发展与更新。要注意培养学生求知欲、独立性和坚韧性等创造性的个性心理特征。教师在教学中应善于运用联想启发式教学去激发学生，发扬学习民主并创设各种条件培养他们。自己探索知识是学生创造性的一个具体体现。教师在教学过程的掌握处理上，注意创设有利条件，放手让学生自己探索发现，独立地解决问题，发挥学生的创造力。

信息技术进展迅速，知识的增长率、更新率和技术的发展创新面广、量多、速度快，一成不变或千篇一律的课程、教材、教法是无法适应这种变幻多样的需求的。所以在统一规格和要求的前提下，应当切实保持较高的创造性，积极进行各种改革。

（五）由宏观到微观的原则

信息技术教学内容的顺序应从应用的宏观到原理的微观来安排。应该把信息处理、信息传输、信息表达的原理放在各类应用中去讲解。教学要从应用的宏观入手，向原理的微观知识逐渐过渡，学生会从应用中渐渐理解和接受，形成良好的信息技术应用能力，只有这样才能符合学生的认识规律。

除此以外，启发性原则、巩固性原则、因材施教原则等，在信息技术教学中也都是适用的。只是上述五种教学原则在当前的信息技术教学中更应引起重视。在教学中贯彻各种教学原则，绝非是孤立进行的，而应根据具体的教学内容，将多种教学原则有机的结合贯彻运用。

二、信息技术教学方法特点 （一）教学方法概念

关于教学方法的定义，较具代表的观点如下：

（1）凯洛夫：教师的工作方式和由教师决定的学生的工作方式。

（2）巴班斯基：教师和学生在教学过程中为解决教养、教育和发展任务

而开展有秩序的、相互联系的活动的办法。

（3）斯塔尔：教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学辅助材料的方法。

（4）藏原三雪：教师为完成教学目的，使学生得到良好的成长，指导他们工作和学习的方法和方式。

（5）王策三：为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的，师生相互作用的活动。

（6）李秉德：在教学过程中，师生为实现教学目的而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。

（7）李如密：在教学过程中教师指导学生学习以达到教学目的的、由一整套教学方式组成的操作策略。

尽管中外学者对教学方法的界定不尽相同，但在教学方法与教学目标的关系、教学方法与师生共同完成教学活动的手段这两个基本点上的认识却是一致的。在信息技术的教学中，教学方法的选择由具体的教学目标、教学内容等共同决定，这也是教学的基本原则。

（二）信息技术教学方法的特点

（1）实践性：信息技术教学方法的来源虽可以从理论上建构，但绝大多数还是来自实践经验，与信息技术教学实践紧密联系，其作为工具的性质显而易见。信息技术教学方法的基本精神、影响媒介、作用方式、具体步骤、详细要求等都是可操作的，同时，信息技术教学方法的实践效果又是检验其优劣的重要指标。另外，信息技术教学方法也决不仅仅是单纯的技巧问题，它实质上反映着教师的教学理念和能力水平。

（2）耦合性：教学方法决定了学的方式和教的方式在行动上协调一致的效果。在信息技术教学中，学生的学习方式和教师的教授方式是直接相关的，假如教师长期只使用单一的讲授法，学生的学习方式也必然是死板的，这种“迁移”体现了教学方法的双边性。

（3）多样性：信息技术教学方法多种多样，可组成丰富的“方法库”。每种方法都有其长短，适用于所有教学内容、教学条件、教学目标的方法是不存在的。即便在一节信息技术课中，经验丰富的教师也常常灵活使用多种教学方法，使教学活动富于变化并体现出一种特殊的节奏感。各种具体方法彼此互相补充，密切配合，综合地发挥着整体效能。

（4）发展性：在长期的教学实践中，信息技术教师为提高教学实效，历来重视教学方法的探讨，积累了相当丰富而宝贵的实践经验，有些方法在一定程度上反映了教学的客观规律，具有很强的生命力。但如何根据变化了的时代要求、教学内容、学生特点等条件，推陈出新，使教学方法更能适应教学的实际要求，是值得所有信息技术教师探讨的重要课题。

三、信息技术教学方法 （一）常规性教学方法 1. 讲授法

讲授法是各学科教学史上最古老的和教学实践中最基本的教学方法。在信息技术教学中，讲授法也是信息技术教师向学生系统地传授信息技术知识的基本方法。讲授法的优点是：

（1）利于教师充分发挥主导作用；

（2）教师可以由易到难、由浅入深地传递信息，利于学生接受；

（3）易于教师控制所传递的内容，所授知识系统性、逻辑性强，单位时间的效率高；

（4）不受学生数量上的限制；

（5）可以锻炼教师的多种教学能力。 讲授法的局限在于：

（1）教师要有较强的语言表达能力和组织听讲的能力；

（2）不易发挥学生的主动性、独立性、创造性，易形成以教师为中心的教学模式；

（3）学生要有较高的自觉性和听讲能力；

（4）局限于教材系统性强的内容和较高年级的课堂； （5）只强调学科知识的结论，易束缚学生的思维；

（6）易削弱实用知识和实验技能的教学，影响学生适应社会生活和实际操作的能力；

（7）课堂交流与沟通方式单调；

（8）难以顾及学生的兴趣及需要上的个别差异。

讲授法在信息技术教学中主要有讲述、讲解两种形式。前者指教师用口头语言向学生生动地描绘信息的产生、存储、传输等过程及实验方法与操作步骤；后者指教师向学生较严密地解释、论证概念、原理、联系等。 讲授法成功的基本要求是：

（1）讲授的内容要具有科学性和思想性；

（2）内容安排要合乎信息技术知识内在逻辑与学生认识发展的顺序； （3）语言要准确精练，生动形象，避免照本宣科。 2. 交流式教学法

交流式教学法采取案例研究、角色扮演、问题解决、分析调查、实验操作、设计讨论等多种方式教授新知识，让学生参与课堂教学，以达到使学生掌握知识，提高学习兴趣，培养探究思维和合作态度，关心应用并参与问题解决的过程。

交流式教学法的教学过程包括以下几个基本步骤： （1）提出问题，激发学生学习要求；

（2）阅读、查找资料或通过实验操作，自学新知识； （3）开展交流活动，促进能力培养； （4）解决问题，得出结论或掌握技能。

交流式教学法在本质上兼具传统的讲授法、现代的探究教学法的合理思想内涵。从学生获取新知识的过程看，交流式教学法仍属结论式教学，但这些结论并非由教师直接口授给学生，而是由学生在问题的激发和引导下获得。从对知识的理解、巩固与运用的过程看，交流式教学法又属过程式教学，它重视发挥学生的主体性，以各种不同形式的交流活动促使学生充分参与教学，让学生运用知识与技能解决现实问题，不仅培养了学生的思维能力、分析问题能力、决策能力，同时增强了学生间、师生间的人际交往。 3. 复习教学法

信息技术知识与应用技能的学习，如果不经过复习是不可能获得成功的，往往复习所支出的时间并不少于首次学习的时间。复习的目的在于巩固知识与应用技能，但它又不仅仅是起巩固知识的作用，更重要的是改造学生所掌握知识的

结构，使新知识与学生的已有知识结构同化，提高学习的质量。在教学过程中，复习不只是学生的事，应该是教师教学工作的重要组成部分。

知识与技能的获得和保持，是一个渐进的过程。认知理论认为，学生对知识的探索活动和接触活动的频度或强度越大，知识结构就会向更高的层次发展，这不仅能保持原来的水平，而且会有质的变化。

提及复习教学法，人们首先想到的必然是记忆与遗忘，它们是矛盾的两个方面，记忆是学生把感知的信息，经过理解和经验，以认知的结构形式贮存在大脑里，随时以再现的方式表现出来，也就是建立短时神经联系的过程。而遗忘却与此相反，它是对感知和经过的事物，在大脑中失去保持和不能再现的结果。复习巩固的任务就是使知识牢固地贮存在记忆中。

及时进行一次复习巩固，遗忘的数量就会明显减少。在实际教学中，复习巩固都是多次进行的。但复习的方法更为重要。

在信息技术教学中，对记忆行之有效的条件是，帮助学生树立正确的学习目的，引起强烈的学习动机，强调理解的记忆，即信息的加工，要多途径地输入信息，强调思考。

常规的复习方法主要有新课前的引入复习、边讲课边练习、课后复习、小结性复习、应用理解性复习等。

（二）基于信息技术学科特征的教学方法 1. 媒体演示讲解法 信息技术教学，更应该体现信息技术的优势。利用多媒体技术辅助教学，正是体现这种优势的途径，这就是所谓的媒体演示讲解法。这种教学法指教师不仅运用语言，还应使用数字化的静态图像、动态图像、矢量图形、波形声音、实际操作演示等手段传递信息，使学生的视、听觉最大强度地接受新知识与技能训练。

我们知道，信息技术教学的基本原则之一是直观性，许多有关信息技术基本知识与操作技能，仅凭教师的口述，学生难以形成准确的概念。因此，在信息技术教学中，教师的讲授应精心选择使用多媒体数据，丰富学生的感性认识，并在此基础上得出正确的结论，使教学取得最佳的效果。 运用媒体演示讲解法的基本要求：

（1）要使全班学生都能看清楚或听清楚演示的对象，在学生头脑中形成比较鲜明的表象；

（2）在演示讲解过程中，要培养学生善于观察演示的对象与操作过程，注意它们相互之间的关系，抓住本质与内在联系；

（3）演示要尽可能让学生用多种感官感知事物与过程，增强演示讲解的效果；

（4）通过演示与讲解的有机配合，不使学生停留在事物与过程的表面，而是尽快使学生的认识上升到理性阶段，形成概念，理解操作原理；

（5）媒体的演示要适时、适当，媒体的选择应该围绕着教学知识进行。 2. 实践仿效教学法

建立关键词表达式，如何缩小查询范围等，教师在实践中，已经为学生提供了解决问题的方法与技能。

实践仿效教学法具有内在的教育价值，在一定条件下，它具有其他教学方法、教学手段所不可替代的教育功能。 3. 发现（探究）教学法

发现（探究）教学法在信息技术教学中的应用越来越普遍。实际上它是一种学习的方法，它鼓励学生用自己的头脑亲自去获得知识，重视学生的学习主动性，不把学生当做被动的接受者，而是让学生参与到知识的获取过程中。其基本过程是：

在教学过程中，教师根据教学目标，寻找与教学内容密切相关的、可以激发学生学习兴趣的资料，创设出情境，向学生提出将要研究的范围。学生则发现并提出问题，在教师的引导下，集中对一或两个问题进行重点研究，学生共同讨论，在观察、比较、分析的基础上，提出解决路径，并将掌握的信息资料进行加工处理，对问题形成一个合理的解决步骤。

在发现（探究）过程中，重要的环节是学生的讨论交流。为了体现讨论的必要性，必须正确把握讨论的内容。一般说来，当知识内容可以与现实生活发生联系时，当学生已掌握了大量的感性资料却未能得到解决方案时，当教材出现难点，学生不易理解时，当一个问题可以从多渠道进行解决时，适时的讨论往往能取得理想的效果。

4. 需求驱动教学法

需求驱动教学法的理论基础是建构主义学习理论。建构主义主张建立认知结构的过程是一个永恒的构造过程，主体（学生）是结构之间建立联系的中心，导致形成结构的主要功能是“同化作用”。同化必须以学生的学习需求为基础，因此，需求驱动教学法要求教师根据教学目标，分析学生的实际需求，找出这些需求与目标的关系，设计从需求出发以至到达教学目标的各项任务，使学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识的主动建构者，要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构学习的帮助者、促进者。充分发挥学生学习的主动性、创造性，让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，形成解决实际问题的方案。以“学以致用”为原则，根据不同层次信息处理的要求，以需求案例串接基本理论与基本技能，调整、充实、优化教学内容和结构，尽可能多地提供各种信息资源以支持需求驱动的学习与协作式探索。让学生在应用学习中不仅知道“是什么”，而且知道“为什么”，拓宽继续学习的知识面。

第三章 信息技术教学———设计、方法与模式 第三节 信息技术教学模式

一、教学模式及其特性、作用 （一）教学模式定义

教学模式又称教学流程结构，就是指在一定的教学思想指导下所建立的比较典型的、稳定的教学程序或流程，它是在教学实践中不断总结、改良、提炼而逐步形成的一套流程结构，它源于教学，又反过来指导教学实践，是影响教学效果的重要因素。信息技术教学模式，就是针对学科教学特点，在实践中总结和归纳的那些信息技术教学的流程结构。 （二）教学模式的特性

（1）独特性：任何一种教学模式都有其特定的应用目的、条件和范围，如果超越了或不具备其特定的应用目标、条件和范围，就很难产生良好的教学效率。

（2）可操作性：任何一种教学模式在教学实践中都应便于教学者理解、把握和运用。模式的语义指可供模仿，就是能在实践中模仿、学习、传播、发展和完善。

（3）稳定性和发展性：教学模式一旦形成，其基本结构保持相对稳定，但这并不意味着教学模式的内部要素和非基本结构不发生变化，它随着教学实践、观念和理论的变化而不断地被发展。一种教学模式在人们学习、模仿、实践与应用中暴露的不足与欠缺，在新的经验、新的观念、新的理论、新的实践中得以弥补和充实，从而使教学模式日趋完善，更具有灵活性。

（4）优效性：一种教学模式在教学实践中应用得当，就会对教学产生积极的作用，起到事半功倍的效果。 （三）教学模式的作用

在正确应用的前提下，一种好的教学模式在课堂教学实践中，可起到以下几方面的作用：

（1）便于教师掌握并有机地利用各种基本的教学方法类型，综合提高课堂效率和教学质量；

（2）能最大限度地调动学生的学习自觉性、积极性和主动性；

（3）能够构建教师指导下的学生自主性学习，使学生逐步掌握通过各种途径获取知识的方法；

（4）能将知识传授、技能训练和智力发展统一在教学流程中，使学生的知识和能力同步发展；

（5）能理顺教的“主导”与学的“主体”关系。

二、教学模式的结构

根据教学模式的定义、特点和作用，每种教学模式都有其内在的规律结构，一般包含了如下因素： （1）主题：教学模式的主题因素指教学模式赖以成立的教学思想或理论。 （2）目标：任何教学模式都是指向一定的教学目标，为完成一定的教学目标而创立的。目标是教学模式结构的核心因素，对其他因素有着制约作用。 （3）条件：条件因素指完成一定的教学目标，从而使教学模式发挥效力

的各种条件。条件因素包括的因素主要有教师、学生、教材与媒体等。

（4）程序：教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体地说明教学的逻辑步骤，各步骤完成的任务等。

（5）评价：评价是教学模式的一个重要因素，它包括评价方法、标准等。由于不同教学模式在完成教学目标过程中，使用的程序和条件不同，因而评价方法和标准也就不同。所以，一个教学模式一般要规定与之相应的评价方法和标准。 总之，构建一种新的教学模式，要考虑各种因素。教学模式应当有坚实的教育理论作基础，能客观反映而不是重复教学规律。在这一总的前提下，面对中小学各层面的实际，面对教师本身的特点，面对学科的特点，以及知识结构的选择，建构相应的教学模式。只要能够从科学理论的假设出发，用严密的实验证实其有效性，就可以提出正确的教学模式。

三、建构主义学习理论对教学模式改革的影响 （一）旧教学模式

模式是一种流程或参照框架，它能决定怎样感知、解释、参与和理解世界。也可以说模式是解决问题的算法，为了能得到正确的答案，须要借助正确的算法。如果算法本身就是错的，用它解决问题，就会一筹莫展，束手无策。你或许会认为问题出在自己的行为上，你可能更努力，更勤奋，但你的努力仍将是无效的。你也可能认为问题出在自己的态度上，所以更主动积极地思考，但仍无法找到自己的目标。其实这个基本的问题与你的行为和态度都无关。只有当你有一个正确的算法时，你的态度与行为才会对结果起影响。

旧的教学模式认为，学生的思想是一张白纸，是一个空的容器，有待教师的书写或灌输，教学的任务就是： （1）把教师的知识转移给学生

教师的工作就是给出知识，而学生只是一味获得知识。教师传授信息，学生要记住并回忆这些信息。

（2）把知识装到那些被动的、空洞的容器中去

学生是知识的被动接受者。教师拥有那些供学生记忆和回想的知识。 （3）把学生分类

老师按分数将学生分等级。

（4）在教学中不考虑学生间和师生间的人际关系

学生与教师被看作“教育机器”中可以任意替换的部件。 （5）保持一种竞争的组织机制

在这种机制中，学生的学习是为了得到比其他同学更好的成绩，教师的教学是为了胜过同事。

（6）认为任何有专业知识的人不经培训就可胜任教学 尤其是在信息技术课程教学中，似乎只要懂得计算机，就可以进行教学。 这样，学生往往不知道教师对教学的看法。考试的成绩和学生所提的问题表明他们不能按照教师希望的那样去理解教材，或没能达到教师期望的那种程度。“这道题会考吗”是学生确定这一知识是否重要的依据。显然，问题关键不是这一知识点是否要考试，而是在它在实践与应用中的重要性。

要突破这种旧的教学模式，还学生更大的自主性、创造性，必须依托一种学习理论构建新的教学模式。 （二）建构主义学习理论

建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用将带来一场教学模式的改革。 建构主义教学原则：

（1）把知识与任务或问题相整合

教学的目的是为了使学生能够更有效地适应世界，关键的问题在于教学要让学习者清晰地感知和接受特定知识的学习与实践任务或问题的相关性。 （2）支持学习者发展对问题或任务的自主权

传统的教学计划特别强调学习目标，但不幸的是，学生通常并不接受这些目标，而只是关心能否通过考试。因而，教学目标应该与学生在学习环境中要达到的目标相符合。我们可以从学习者那里获得问题或任务，并作为他们学习活动的推动力。教师确定的问题或任务应该使学生感到这正是他们要解决的。 （3）设计真实的活动

真实的活动是建构主义学习环境的重要特征。建构主义认为，教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。这些接近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。

（4）设计任务和学习环境

建构主义教学不是简化环境，而是要让学习者能够在复杂的环境中学习并工作，同时激发学习者的思维，提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程进行反思，鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点，从而使学习者在学习结束后能够适应复杂的环境。

（5）给予学习者解决问题的自主权

学习者不仅应该确定所要学的问题，而且必须对问题解决拥有自主权。教师应该刺激学习者的思维，激发他们自己解决问题。教学的一个重要目标是发展学生自我控制的能力，成为独立的学习者。 建构主义教学中教师与学生的作用： 教师———学生建构知识的支持者。

建构主义强调学生的主动学习，但同时强调教师在学生建构知识过程中要提供一定的帮助和支持，以使学生的理解进一步深入。建构主义教学对教师提出了一些新的职责。 （1）教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。教师不仅需要在学习内容方面辅导学生，而且需要在新的学习技能和技术方面指导学生。

（2）教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。因而，他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须放弃“条件———问题———确切答案”的流程。教师必须认识到真实世界的复杂问题有可能有多种答案，鼓励学生提出问题解决的多种观点。当然这也意味着须要改变传统的评价策略。

（3）教师必须创设一种良好的学习环境，学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式学习。 （4）教师必须调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学

习内容保持平衡。

（5）教师必须培养学生联系的、批判的认知加工策略，以及自己理解与建构知识的心理模式。

（6）教师应该认识到教学的目标不仅包括认知目标，也包括情感目标。教师要重视学生的情感领域，使教学与学习者个人相关联。教学是逐渐减少外部控制，增加学生自我控制学习的过程。 学生———知识的积极建构者。 （1）建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。传统的教学，学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路，也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。而在建构主义教学中，学生需要面对复杂性的、真实的情境，这对他们无疑是个挑战。学生可能会说：“为什么你不能告诉我呢？”因而，学生须要采取一种新的学习风格，须要采取新的认知加工策略，须要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。

（2）建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理任务。显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思考者和学习者。但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理学习任务，这种高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。建构主义教学中，教师应该注意使任务处于学生的“最近发展区”，并提供一定的“脚手架”或辅导。但是，“脚手架”应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合。学生应该在教师的帮助下，发展自己控制学习过程的能力。

（3）学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。学生应该积极地融入到建构主义教学日程中，积极地投入到新的学习方式中。

建构主义学习理论是对传统教学模式的一场革命。教学的中心由教师向学生转移。建构主义教学的目的是培养新世纪的善于学习的终身学习者，他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力，具有反思与批判能力，具有创新精神。建构主义教学也意味着教师和学生作用的改变，教师和学生都要努力成功地适应自己的新角色。另外，教师和学生也不是处于真空中，而是处于社会之中。因而，家长、行政管理人员、课程设计者、评价者以及其他一些关键的参与者都要改变思想观念，积极地面对建构主义所带来的学习和教学革命。 在建构主义指导下的教学模式，认为教学的任务是：

（1）由学生来构筑知识，发现知识，转变知识和扩展知识。

教师创造环境，在这些环境中，学生通过现存的认知结构从学到的内容中获得新的知识，并把它保留在长期记忆中，保持一种开放状态，可进一步加工或重组。

（2）学生主动构建自己的知识。

我们认为，学习是学生本身的事，不能由别人施加于他。学生不能从教师或课堂中被动地接受知识，而是要激活他们现存的认知结构或构建新的结构来接受新知识。尽管让学生参与活跃的讨论有众多的优点，但许多教师并未在实践中这样做。或许最常用的做法是进行全班讨论，然而，常常是学生被组织起来充当课堂学习的“观众”，很难参与班组活动。巴恩斯（1980）在教师与学生相互作用的观察研究中发现，甚至当教师试图通过全班性的提问要求学生参与教学活动时，学生只在一半的时间里对这些问题作出了反应。甚至当老师成功地设法使学生参与时，也是由极少数的学生主导局面。

（3）教师的努力在于培养学生的才能。

很多学校把重点放在对学生的挑选过程上，很少或根本不注重培养人的潜质。应当激励对学生才能的培养，“培育和发展”的哲学必将替代“挑选和淘汰”的哲学。建构主义指导下，新的教学模式把重点放在培养学生的能力和才能方面，这些能力和才能是动态的、变化的。新的教学模式强调学生发展。 （4）教育是学生间的人际交流，也是教师与学生一起学习时的人际交流。 教育是一种社会过程，其结果是通过人与人的合作来达到共同的理解和认识。教师必须能够和学生建立积极的关系，并且创造环境使学生间建立互相关心、互相支持的关系。学生们一起学习，获得知识，并且当他们获得成就感时，就会对学习更加的投入。

学生必须将同学与教师视为合作者，而不是学习成功的障碍。所以，教师的任务是构建学习环境，让学生们在一起合作地学习，使他们获得最大的收获。那些积极参与同学讨论的学生很少跑题或思想不集中，与那些光听老师讲课的学生相比他们会花更多的时间对概念作综合和整理。

（5）教学被认为是一个复杂的运用理论与研究的过程，需要大量的师资培训和对教学技巧、步骤进行不断的精心改进。

四、信息技术教学模式案例 （一）启发引导教学模式

这种教学模式主要是教师在注重自己“教”与学生“学”及两者的相互反馈中，注意启发引导学生去探索方法，掌握技能。其教学流程为：

简述操作要领→操作尝试→启发引导→操作学习→反馈指导→巩固练习→归纳总结

这种教学模式符合学生掌握知识、技能的心理学特征，从心理学的角度来看，教学无非要实现两个基本的目标：一是使学生掌握知识和技能，二是发展学生的智力。

信息技术课程是通过学生实践操作获得知识和技能的。那么，怎么才能使学生掌握相关的技能呢？这种教学模式流程的第一步是简述操作要领。对中小学生来说，他们对计算机的认知水平参差不平，如果老师不事先示范操作要领，很多学生可能感到一片茫然。在讲述操作要领的时候，学生往往就会跃跃欲试。如在学习键盘和鼠标的操作时，很多学生在老师的讲述过程中，就忍不住敲键盘和动鼠标。在学生的尝试操作中，总会碰到许多的问题，老师应该帮助学生解决问题并加以引发指导，使学生掌握更多的知识。技能的形成与保持，需要练习次数和时间。只有通过不断的练习，学生的操作技能才能逐步提高，所谓熟能生巧就是这个道理。知识技能的掌握程度还须经过反馈指导来检测。“反馈”指让学习者知道自己的学习结果。如在学习Word制作表格时，学生学起来很简单。但是否很简单，通过布置一个任务（制作课程表），学习效果就一目了然了。至于巩固练习和归纳总结，道理是很显然的。

这种教学模式充分体现“教师为主导，学生为主体，教师的教学与学生的操作实践密切结合”的信息技术课程特点，适用于综合性较强的技能训练课。 （二）主体－互动－探究教学模式

这里的“主体”就是学生，主体参与教学就是学生进入教学活动，能动地、创造性地完成学习任务。在信息技术的学习过程中，老师先布置任务，学生通过完成任务来自主地参与教学。

学生主体参与教学对优化课堂教学，促进学生主体发展有十分重要的意义：

（1）主体参与教学可以培养学生必要的社会性品质

当今的学生普遍存在两方面的问题：缺乏积极的探究精神，缺乏主动交往的意识和行为。学生主体参与教学使学生在教学中自始至终充当着主人的角色，在共同的活动中学会如何与人相处、合作。

（2）学生主体参与教学有利于建立良好的教学人际关系，使学生真正成为教学的主人

在共同的教学活动中，可以增强学生与教师的交流和合作，他们可以与教师一起对教法作出设计，主体参与性强的学生还能对教师的教学作出自己的评价。

（3）学生主体参与教学可以使课堂充满活力，使教学质量得到提高，使学生智力得到较好的发展

学生主体参与教学形成了多边的教学交流，学生可以获得主动表现的机会，调动了他们的学习热情，也会因此不断进行自我调控，不断反思学习方法，从而获得良好的学习效果。

学生主体参与教学可以使学生利用已有的认知结构，对外界信息进行主动的选择、推断，主动地构建对外部信息的解释系统。一旦学生成为认识过程的主体，他们就不再是被动地去接受教师传授的知识和技能，在发现问题、提出问题、解决问题的过程中，他们的智力会得到较好的发展。

学生的主动参与必然形成师生、生生间的交流———“互动”。

“互动”的主要特征是：通过师生、生生交流，教学互助，教师、学生、课程、环境，相互作用，在活动中建构知识。

技能性很强的信息技术教学，师生、生生之间的交流与互动是特别重要的。

要获得知识的巩固和发展，除了接受别人的知识外，个人的探究学习更为重要。那么什么是探究性学习？学生在学科领域或现实生活的情境中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，获得知识、技能的学习方式，叫做探究性学习，也就是知其所以然。 通过一个例子说明这种教学模式的应用。

教学目标：应用FrontPage软件制作包含文字、图片的个人网页。 教学前导：学生已经懂得上网及浏览网页，基本掌握了从网上获取信息的方法，对网页有了初步的印象。

教学情境创设：从访问学校网站导入，启发学生欣赏高年级学生的个人网页，调动起学生的创作兴趣。

布置任务：制作个人网页，链入班级主页。

介绍为完成这个任务所需的学习资源的情况，引导学生正确使用学习资源进行自主学习，完成任务，进而达到自身对知识的意义建构。学生带着制作网页这个任务开始自主学习，并由此产生对网页中的文字处理与图片等知识的需求，由内在的需要促使学生去主动探索，学习相应的知识，并通过自己的学习解决问题。在学生自主学习的过程中，教师给学生创设协作化的学习环境，并利用教学网查看学生的学习过程，了解学生的学习情况、进度，以指导者的身份对个别学生的问题进行单独交流、指导；对大多数学生的共性问题，组织学生小组讨论，通过学生的集体探讨、交流以及教师的指导共同解决问题。这样，学生不但

从自己的思考过程中获得知识，还从别的学生的观点中获取知识，以达到建构和转换自己知识的目的。

在大多数学生基本完成任务后，从学生制作的网页中挑选出有代表性的作品，由学生自己介绍，演示，然后让学生互相讨论，发表意见、看法，实现相互交流、学习的目的。教师在此过程中以实现预定的教学目标为目的，适当地引导讨论方向。以这种方式进行学习效果的评价，给学生以成功的机会，使学生自我实现的需要得到满足，以此带动教学全过程，从而使学习成为学生内在的需要，实现“要我学”到“我要学”的转变。 综上所述，构建“主体—互动—探究”的教学模式，必须强化参与意识，落实主体地位，让学生在参与中主动学习，主动研究，在参与中学会学习，学会创新，并通过师生交流的互动作用和情境探索的学习，达到自主构建知识的目的，实现学生主动发展的目标。 （三）情境教学模式

在教学中，师生之间的情感交流是很重要的。由于教师与学生的年龄往往相差较大，很容易形成通常所说的“代沟”。要消除这种“代沟”，就要求教师平时处处从学生的角度出发，多挖掘学生所好、所需，收集对教学有利的材料。在教学过程中，教师从学生的兴趣出发，引导学生，有效地调动他们的积极情感，进入最佳的学习状态。

那究竟什么是情感呢？我国心理学家把情感定义为，人对客观事物是否符合主观需要而产生的态度的体验。它的产生主要取决于两个因素，一是客观事物，二是主观需要。首先，情感的产生取决于客观事物和刺激，客观事物是人的情感产生的源泉，没有客观事物的刺激，人的情感就不会产生。其次，人的情感又取决于人的主观需要，主观需要是人的情感产生的内在基础。一般来说，客观事物与人的需要相符合时，人就产生肯定的积极的情感；不相符合时，就产生否定的消极的情感；当客观事物与人的需要无关时，人便无动于衷，无所谓情感可言。总之，客观事物能否引起人的情感，是以人的需要为中介的。 在教学中，师生之间的情感交流是很重要的，这是因为： 首先，情感对于人的认识过程有着极大的影响，起着组织或瓦解的功能。一般说，积极愉快的情感有利于认知活动，而消极痛苦的情感则不利于认知活动。当学生的情绪轻松，心情愉快时，思维就比较灵活，记忆也较先进，想象力也丰富，头脑显得特别清醒。因此，教师在教学过程中，应该确定把握学生所需，通过各种方法或手段，努力营造轻松愉快的学习氛围，以让学生也轻松愉快地投入学习。

其次，师生的情感是相互作用的。当教师看到学生们一张张饶有兴趣、认真听课、求知欲强的小脸蛋时，心情就会愉快起来，于是产生了一种工作激情。这种激情是有利于教学的。正如德国教育学家第斯多惠指出的：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励，唤醒，鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？” 人的情感总是在一定的情境中产生的。在教学中，此“境”是很重要的。“境”设计得好坏往往影响着教学效果。首先要求教师先进入“角色”，充分挖掘教材内容中包含的或者可包含的情感因素，化为自己的真情实感，然后从学生角度出发，创设与教材相符的情境，达到以“境”育人的效果。同时，在教学中，教师还要帮助学生学懂学好。这是因为学生的学习情感首先是由求知欲的满足与否、学习的成功或失败以及是否得到师生的好评等所产生和决定的。在整个教学

过程中，对学生表露出来的任何感情，不管是令人满意，还是使人不快，教师都应当表现出善意，不要责备学生。

“情境教学”最大限度地发挥了情感的纽带和驱动作用。在小学阶段，应以“情感”为中心来组织教育教学。信息技术这门课程同样适用这种方法。 情境教学所创设的情境，应注意渲染具有一定力度的氛围，要引起学生的兴趣，使儿童进入这样的情境中，能很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中。由于计算机与多媒体技术的发展，在信息技术教育中，要达到这样的效果，是很容易的。借助多媒体，演示具有吸引力的生动的图像、优美的声音，图文并茂，让学生感受充满诗意、美感和情趣的美妙，很容易激发学生的兴趣。学生内部的感情被激活，使他们从内心升起学习的欲望。

教师在设置好“境”后，就应该牵引学生的“情”，充分解放学生，让其发展。解放学生的眼睛，让学生仔细观察，不断发现，探索新领域，研究新事物；解放学生的嘴巴，让学生大胆发表自己的见解，进行知识与技能上的交流；解放学生的头脑，让学生独立思考，大胆想象，构筑新意；解放学生的双手，让学生“手脑并用”，“教学合一”。

情境教学在信息技术课程中，其优势表现在以下几个方面： （1）在方式上，“情境教育”充分运用了各种有效的直观手段，创设“趣、美、智”的教学情境刺激学生的感官，诱发学生的兴趣，培育学生的美感。比如：学习“画图”软件时，可以演示老师制作的或学生自己绘制的色彩斑斓、妙趣横生的图画，通过经典作品的演示，从而有效地激发学生的学习兴趣。

（2）在形成最佳情绪状态方面，创设的“情境”必须符合学生的多方面发展需要，促使学生能动地活动于其中。用无意识引导有意识，用伴随理性的情感，与学生的心理发生共鸣，使学生形成最佳情绪，在轻松、愉悦的状态下渐入学习佳境，千万不可打击学生的学习兴趣。例如，有些好动的学生在上机练习时，常会有意无意地对计算机进行设置的修改、软件的删除，给计算机的软件系统造成破坏，严重时造成系统崩溃。出现这些现象时，不要一味地责备学生，其实这都是些正常现象。学生在学习、摸索的进程中出现的失误是正常的，也是必然的，就像学生在其他学科做错课堂作业一样自然，只要让他知道错在何处，为什么出错就行了。教师应对学生充满爱心，让课堂始终处于一种比较宽松和谐的状态。 （3）在强化学生主体意识方面，“情境教学”格外重视学生主动投入或参与教学过程，着眼于使教学活动成为学生的内在需求而不是一种外部的驱动。为此，“情境教学”总是创设一些特定的情境，让学生担当一定的角色进行 “扮演”，以使学生从被动学习变为主动学习。比如，在学生学习、掌握了上网浏览的方法后，可向学生提供一些学习网站，供学生上网查阅，学习、探究新的知识。教师可提出某一题目，如：有的同学想了解国际象棋的规则，请你帮忙；暑假到了，有的同学准备到某一城市旅游，请你从网上帮助了解一下当地的风土人情等。学生根据需要查找并获取信息，并对它们进行分析、处理，教师则着重帮助学生解决在学习中遇到的问题，与学生共同分析，研究，进而培养、提高学生的自学能力以及分析问题、解决问题的能力。

（4）在使学生得到全面发展方面，“情境教学”力图通过贯穿实践性，即重视教学中的“应用操作”环节加以落实。如在让学生理解“文件”这个概念时，首先让学生用画图工具画完一幅画，在让学生保存时，教师顺势提出“文件”这一名词，文件可以是画，也可以是纯文字（用“写字板”写的文档）等等，最

后给出“文件”的正式定义。这样，引入“文件”更加自然，学生也更容易理解这一概念。

情境教学的实例：

以《小学信息技术课本》（Windows版北京希望电子出版社）初识

PowerPoint以及用PowerPoint制作简单幻灯片的教学为例。教师在正式授课之前，演示放映事先制作好的富有童趣、色彩斑斓、声音优美的幻灯片，吸引学生，激发学生的兴趣，布置学生发挥自己的聪明才智，制作自己喜爱的比这些更漂亮的幻灯片，最后评评谁做的最漂亮。利用这种激发机制，学生的情绪很容易被调到最佳的求知状态。在这种情形下，学生跃跃欲试，但是学生多半不会使用PowerPoint，于是会主动地要求教师先教上几手有关PowerPoint的简单操作。教师便可选取刚放映过的一张幻灯片为例，讲解PowerPoint的启动、新建一个幻灯片、幻灯片版式的选取、插入文字图片、保存关闭、放映幻灯片等一个相对完整的过程。接下来的工作，就是引导学生制作一些比较实际的内容，比如可以给自己最敬爱的人制作一张贺卡，有的也可以为方便学习的需要，制作一些学习卡片，像英语学习卡片等，或者学生自己有更好的想法，教师也应该给予鼓励。这样，学生进入角色，开始制作自己的作品。若遇到学生不懂的地方，教师应及时给予解决，不要让他们失去信心，对学生，哪怕是一个小小的突破，都不要吝啬自己的鼓励和表扬。制作完毕后，让学生放映自己的作品，让他们互相评论，教师也适当地发表自己的意见，意见要诚恳，不伤学生，更多地对他们的作品如何做得更好提出建议。

（四）知识关联模式

1. 知识关联模式的基本概念

信息技术教学没有完全固定的教学内容和单一的教学形式。信息技术的操作性很强，它的实际操作便是各种软件的应用。而软件多，更新快，不可能、也没有时间、更没有必要跟上这样的速度。学生的主要应用技能学习目标是能够掌握操作计算机的基本技能及一些软件的基本应用模式，同时能够运用这些技能灵活地操作计算机，通过这些基本应用模式关联地自学其他同类的软件应用。 实现这样的教学目标，须要给予老师和学生很大的学习空间。对于老师，他们需要熟悉各种软件，了解软件的推陈出新，以便正确引导学生的学习方向；对于学生，他们需要更大的自学空间，探索、挖掘多种软件的应用功能，以不断增强自身的计算机应用水平，跟上时代的步伐。显然，想让学生在日新月异的科技潮流中不掉队，必须靠他们自己探索，创新，并不是单单靠老师在课堂上教，而自学能力恰恰是进行探索和创新的前提，知识关联模式便是教会学生自学的一个方案。

所谓知识关联模式，就是不仅要求学生通过学习掌握某一个知识点，更重要的是扩充、关联到相关的知识面，即由点到面，进一步了解其他具有相同因素的知识，再从所学的知识中总结、概括出其中的规律，应用到同类的知识中去。在老师的指导下，运用定式的积极作用，对新知识进行自学。举例说，在教某一套软件时，不只是教会学生其中的操作细节，更主要的是让学生掌握那些基本的操作，在头脑中形成整套软件的一个操作模式，以便在今后碰到类似的软件时能够触类旁通，通过基本的操作模式，由浅入深，逐步摸索，掌握它的功能，从而达到自学的目的。

2. 知识关联模式更有效地完成了知识迁移

什么是知识迁移呢？知识迁移是一种学习对另一种学习的影响。例如，

学会了骑自行车，有助于学习驾驶摩托车；学习了加法交换律，有助于掌握乘法的交换律；学习了Windows自带的画图工具，有助于学习Photoshop；学习了Word，有助于学习WPS。知识迁移的范围很广，凡是经过学习获得的经验，包括知识、技能、态度、行为方式等都可能在一定条件下产生迁移。原先学习得到的经验对于以后学习的影响有三种可能：一是起促进作用，称为正迁移；另一种是起干扰作用，称为负迁移；此外，还可以是没有任何影响的迁移。迁移效果和应用是否得当是分不开的。应用恰当，其效果就是正迁移；如果应用不当，其效果就是负迁移。

知识迁移受一系列条件的制约，基本上有以下几点： （1）学习对象之间的共同因素； （2）已有知识经验的概括水平； （3）定式的作用； （4）学习的指导；

显然，如果学习对象之间的共同因素越多，已有知识经验的概括水平越高，定式的作用运用得越好，再加上老师进行的学习指导，那么知识迁移在教学中取得的效果就会越显著。这就是知识迁移的规律。

知识迁移是一个完整的良性的循环，它的过程应该是：

自学—＞学生回答问题—＞老师指导—＞学生提问—＞老师回答—＞练习巩固—＞归纳总结—＞用总结得出的知识自学新的知识

应该要有这样的过程才能完整地实现知识的迁移，才能真正地培养学生的自学能力。

3. 知识关联模式的设计依据

（1）学习对象之间的共同因素是知识关联模式的前提

迁移的基本过程在于对新旧课题进行概括，以揭示其共同的本质。如果学习对象之间存在着共同的因素，就会产生相同的反应，因而在学习中就会产生不同程度的迁移，这是知识关联模式得以进行并发挥实际作用的前提。如果学习对象之间不存在共同因素，那么知识的迁移就不可能发生，知识关联模式教学也就没有了实际的意义。

（2）规律的可获得性和可迁移性是知识关联模式的基础

知识的迁移是已有知识经验的具体化及新课题与旧课题同类化的过程。因此，已有知识经验的概括水平，必然要影响到迁移的效果。

许多研究都证明，已有知识经验的概括水平越高，迁移的作用就越大。如果发现不了规律性的东西，就没法在学习中进行迁移。而实验表明，通过一定程度的学习研究后，学生是可以获得知识的规律并把它迁移应用到新知识中去的。知识关联模式能教会学生发现规律性的东西，并在新知识的学习中进行运用。 （3）定式的积极作用是知识关联模式凭借的手段

定式是指心理活动的一种准备状态。这种准备状态影响或决定着同类后继的心理活动的趋势，即人的心理活动的倾向性是由预先的准备状态所决定的。在学习过程中，定式可以促进知识迁移。在知识关联模式教学过程中，就是利用学生的思维定式，去接触、认识新的知识，对新的知识先形成一个总体的概念，为进一步的学习打下基础。

当然，定式也可能干扰学习，产生负迁移。学习者在用旧知识的规律去同化新知识的同时，应该努力排除定式的干扰，要牢牢记住，新知识与旧知识虽然有相同的地方，也有不同的地方，所以要学会从多个方面去考虑问题。这需要

有灵活、广阔的思维空间。这样，在知识关联模式教学中，定式才能真正起促进的作用。

（4）学习指导使知识关联模式得以顺利进行

学习指导对学生进行自学起着重要的作用，如果缺乏学习的指导，自学就有可能产生方向性的错误，致使学生的思维进入了误区，而不能正确地掌握新知识。或者在自学过程中，学生产生了疑问，由于不能得到老师的帮助，也无法真正掌握新知识。知识关联模式的目标就是让学生学会自学，所以也少不了老师的学习指导。由于自学过程中有老师进行学习指导，所以知识关联模式得以顺利进行。

（5）知识关联模式有事实上的根据和必要

现代社会是知识爆炸的社会，随着知识、科技的日新月异，仅凭课堂上的教学是远远不够的，人们越来越需要自学的能力。研究表明，许多知识之间都有着共同的地方，或者相通的地方。越来越多的交叉学科的出现就可以证明这一点。而且，很多方面的知识都可以看成由若干个模块即知识点组成，比如英语学习中有构词法、时态、语态等，数学的算法学习中有交换律、结合律、分配律等，语文学习中有阅读的方法、用词的方法、造句的方法，还有类似于英语的构词的方法，这一点也说明了学科之间有相通的地方。从知识关联模式教学的前提来看，模式教学方法适合这种知识现状，说明了模式教学有它的必要性。 在信息技术课程教学中，模式教学更是很有必要。随着时代的发展，“信息技术”已成了一门必修的学科，而且是一门与生活和工作息息相关的学科。它的知识性和操作性都很强，操作性主要体现在对许多软件的学习。科技的发展，使软件的种类越来越多，它们各自的功能一样可以分成若干个模块，而且因为很多软件都属于同一个方面的应用，这些软件的功能模块往往很类似，所以可以融会贯通，运用知识的迁移，由一个软件的应用学会另一个软件的应用。举个例子，学会了使用Windows自带的画图工具，掌握了那些基本的菜单操作，学习

Photoshop时就比较简单了。因为它们都有文件、编辑、图像、帮助这些菜单，而且这些菜单里面所含的功能操作有许多都相同。在文件菜单里面，画图工具和Photoshop都有新建、打开、保存、另存为、页面设置、打印等功能；在编辑菜单里面，都有剪切、复制、粘贴。而且它们的操作方式大同小异，甚至可以说是一模一样。所以，在掌握了画图工具之后，自学Photoshop的简单功能是完全可能的。只要在脑子中存在着一个画图工具的功能模式，也就是它的操作模式，那么看到Photoshop时首先就可以树立起信心，先用画图工具的操作方法去操作Photoshop里面那些相同的菜单，产生一定的成就感，再接着研究其他的操作功能。这样，学生的自学信心树立起来了，自学兴趣也调动了起来，自学就成了一件很有可能的事情，自学也就可产生比较乐观的成效。要产生这些效果，知识关联模式教学便是一个很好的途径，所以很显然，知识关联模式教学方法十分适合用在信息技术教学中。

4. 从中小学生的心理看知识关联模式 我们先来看一个关于小男孩凯凯的故事。

在凯凯玩陀螺的时候，爸爸给凯凯讲了一个关于陀螺的故事。大科学家牛顿在陀螺的圆形面板上涂上彩虹的七种颜色。由于涂抹的面积比例及形成的角度不同，旋转后所看到的颜色也就不同。其中按一定比例涂成的七种颜色融成了灰白色，据此证明，白色的太阳光是由许多颜色的光线组成的。这时凯凯联想起老师讲的三原色，就做了四种硬纸板陀螺，分别按照蓝绿、红蓝、红绿、黄蓝等

不同组合，在纸板上涂上水彩颜色。他顺次旋转陀螺，发现蓝绿相间的融成了青色光，红蓝相间的融成了红色光，红绿相间的融成了黄色光，黄蓝相间的融成了绿色光。

从这则故事可以看出，现代中小学生的能力往往超乎我们的想象，尤其是联想能力。他们生长在日新月异的社会，周围的世界对他们来说是多彩的，也是神奇的，因此他们的好奇心在儿童时代会随着年龄的增长越来越强烈，他们的想象力越来越丰富，他们的创新欲望也会越来越强烈。因此，这个年龄段的孩子特别想要有一个能够自由伸展的空间，能够最充分地发挥他们的潜力。

我们知道，兴趣是学习的巨大动力，这一点对小学生也不例外。实践证明，学生如果对所学的内容有浓厚的兴趣，便会由被动变为主动，由“强迫学”变为“自觉学”，心情会变得愉快，进而使注意力变得集中和持久，观察力变得敏锐，想象力变得丰富，创造思维更加活跃，从而保持昂奋的学习劲头。在一次针对小学生的问卷调查中，他们对“你读一篇课文，是因为‘（1）有趣，很想读’，还是因为‘（2）要学，不得不读’或者是‘（3）有知识点要弄懂，必须读’，还是‘（4）好奇，想知道这篇课文有没有意思’”这一问题的回答，也证明了“兴趣是学生学习的原动力”这句话，因为有约45%的学生把“有趣”列为自己的首选，40%的学生选择了“好奇”，10%的学生是为了学知识而读课文，5%的学生是因为课上要学，被迫阅读。对于阅读，绝大多数学生的阅读是从兴趣和好奇心出发，从感性，而不是从学知识、长能力等理性的角度出发，更不会为了受思想教育而阅读。

“信息技术”作为一门计算机学科，有一个很大的优势，即学生对它有着浓厚的兴趣。为了保持这种兴趣，我们更应优化教学内容，简化教学内容，以避免学生对繁琐无趣的教学内容产生厌学情绪。知识关联模式教学就是让老师适当地减少对某些知识细节的讲述，尤其是在“信息技术”的软件教学中，关键要做到的是让学生对整套软件有一个整体的认识，具体的操作可以让他们自己去摸索，质疑，然后通过老师解答来达到最终掌握的目的。所以，知识关联模式教学不容易让学生产生厌倦的情绪，相反，在摸索过程中不断获得的成就感还会激发他们的学习兴趣，推动学习的进一步发展。

5. 知识关联模式在信息技术教学中的具体应用

信息技术课程的最大特点是一门集知识性和技能性于一体的基础性课程。信息技术课程的综合性很强，兼有基础文化课程、劳动技术教育和职业教育的特点，也兼有学科课程、综合课程和活动课程的特点。就知识与技能的关系而言，分析一下汽车设计师和司机的关系就很容易理解。一位汽车设计师需要掌握大量的知识，但可以不会开车；一位驾驶技术熟练的司机，却不一定了解汽车发动机的工作原理。 信息技术课程中，技能训练最大的一个特点就是“用”能生巧。就像学开车一样，如果你学会开车之后，一直没开车的话，慢慢地也会生疏以至忘掉。因此，任何技能都是在不断使用的过程中逐渐达到熟能生巧的地步。从传授信息技术应用技能的角度分析，老师和学生都需要经常使用电脑，真正让信息技术成为工作和生活的一部分。让信息技术成为工作和生活的一部分，就得经常甚至是时刻接触信息技术。

在信息技术课程的教学过程中，如何应用知识关联模式教学方法呢？以小学信息技术课程“初识Windows”一节为例，在讲到打开Windows文件时，应该让学生知道双击图标和单击图标有什么不同，左键单击和右键单击又有什么不同，以此

使学生懂得，双击任何图标都可以打开它所代表的某一个文件，左键单击是选中一个图标以对它进行复制、删除、剪切等等，右键单击是打开一个图标的快捷菜单。由此，学生在脑中就形成了一个鼠标操作的模式，在今后的操作中，包括对某个软件的操作，都会懂得什么时候该用双击或单击。

又如，在讲到“窗口的基本结构和基本操作”时，应该把窗口当作一个模块来讲，即要指出窗口是Windows的一个特征，所有的Windows软件都是以窗口的形式来构架的。窗口一般的组成是标题栏、菜单栏和下拉菜单、常用工具栏、窗口工作区、滚动条，至于地址栏，有的窗口有，有的窗口则没有。初学者一旦了解了窗口的基本结构，以及上面各板块的功用，以后学习Word、PowerPoint，或者上网时，就会更容易接受它，掌握它。 （五）随机访取教学模式

斯皮罗等人在1991年把学习分为初级学习和高级学习。初级学习是学习中的初级阶段，学生只须掌握一系列概念和事实，并在相同情境中再现这些概念和事实；高级学习要求学生掌握概念的复杂性，并能广泛而灵活地应用到具体的情境中。他们指出，传统教学混淆了初级学习与高级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分，着眼于普遍原则的学习，建立单一标准的基本表征等）不合理地推广到高级学习中。随机访取教学适合于高级学习的教学策略，即在教学中避免抽象地谈概念的一般应用，而是要把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解，这就是随机访取教学。它源于建构主义学习理论的一个新分支———认知弹性理论（Cognitive Flexibility Theory）。这一理论的中心观点是“在不同的时间、重新设置的情境中，为了不同的目的，从不同的概念观点对同一材料重复访取，这是达到获得高级知识目标的关键”。斯皮若认为，在以认知弹性理论为基础的教学模式中，使用的比拟是一种由概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状的多元知识表征，即试图通过概念与案例的水乳交融增强学习者的认知弹性，以达到对丰富的概念理解的充分性以及案例覆盖面的完整性。该模式的教学过程一般是：

（1）确定主题———通过目标分析确定若干主题。 （2）创设情境（为随机访取教学创造条件）。

（3）独立探索———根据学生的意愿选择不同的主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识和理解（随机访取学习）。

（4）协作学习———在上述独立探索基础上，开展专题讨论，在讨论过程中教师可对学生布置作业，对讨论中的观点加以评判并进行个别辅导。

（5）自我评价———为检验对知识的建构与验证，学生在上述学习阶段后应进行自我评价。

（6）深化理解———根据自我测试结果，有针对性地对薄弱环节作补充学习和练习，以加深对知识的理解与验证的能力。 第三章 信息技术教学———设计、方法与模式 第四节 信息技术教学部分案例

一、操作系统教学教法

操作系统作为一种用户与计算机硬件的接口，又是各类软件的操作平台，无论在理论教学还是实际操作中都占有重要的地位。而操作系统这部分知识在信息技术课程有关计算机知识的教学中有其特殊的一面，概念术语多，理论性强，且实践性强，尤其是理论部分较抽象枯燥，对初学者尤其对中小学生更是难以全面讲解，是计算机教学的难点之一。而且一般在操作系统教学中，对Dos和Windows两种版本都会涉及，这又更加大了教学的难度。因此，中小学生初学操作系统也相应容易产生畏难情绪和厌烦心理，针对这种情况，在教学过程中应多注意教学方法，因地制宜，因材施教，因人而异，让中小学生能在轻松愉快的学习氛围中领略操作系统的精髓。 （一）黑箱教学法 “黑箱”（Black Box）是只知其输入和输出不知其内部结构的系统，或者说“黑箱”是内部结构一时无法直接观测，只能从外部去认识的系统。从外部观测那些具有某种功能而内部结构不清楚的系统，通过输入变化所引起的输出响应，分析系统的状态过程，推断系统的行为，这就是“黑箱”方法。

利用“黑箱”方法，可以将理论由表及里分成若干个层次。可以把深层次的理论部分视为“黑箱”，可以先知其然，而暂不深究其所以然。

操作系统部分的名词术语很多，各知识点之间联系密切，常常是牵一发而动全身。这往往使得初学者在入门阶段感到陌生的名词多，难以集中，头绪繁杂，而产生畏难情绪，失去学习的信心。利用“黑箱”方法，可以产生较好的教学效果。

例如，在讲解有关文件管理目录组织方式时，先将相对路径和绝对路径的理论知识视为“黑箱”，让学生先学习文件的拷贝和移动等，以及建立文件夹（或目录）等操作，从实践中领会目录式文件管理带来的便捷，然后再逐渐深入，学习关于文件夹（或目录）的相关理论知识，如当前目录、相对路径和绝对路径的转换等等。用这种思路，可以解决许多诸如文件管理、Dos命令等问题的教学。 “黑箱”方法在操作系统教学中，另一种运用是，让学生在实践中发现问题，然后用理论加以解释。也就是说，学生先实践上机，让他们在“玩”的过程中碰到一些问题和困难，这时，再结合这些具体问题，老师适时教一些概念等方面的知识。例如，在上机过程中常会出现死机的现象，这时初学者往往会手忙脚乱，在帮助学生解决死机问题的同时，教师可以因地制宜地给学生解释冷启动和热启动的概念和操作，很自然学生又会进一步询问死机的原因，再由教师把系统资源分配以及死锁问题传授给学生。这样在共同解决问题中获得知识，学生们对操作系统功能的理解会更加深刻。 可见，采用黑箱教学方法，可以逐步消除学生对使用操作系统的神秘感。黑箱的概念是相对的，认识对象是否具有黑箱属性，并不完全取决于客观对象本身，与认识主体也有关系。对于不同的培养目标或不同程度的学习者来说，采用黑箱方法教学是比较好的。像电视机、录音机等其他家用电器一样，对于电脑我们也可以在不了解它的结构和工作原理的情况下使用它。结合电脑系统的层次性，黑箱方法为我们提供了由表及里、逐层深入地学习和指导学生学习的途径。 （二）妙问趣答教学法

中小学生正处于好奇心极强时期，喜欢对许多事情提出问题，这是他们求知欲强的体现，应予充分重视，并尽量事先准备好所有可能问题的答案。由于

操作系统许多概念抽象，比较枯燥，专业性较强，回答不好反而会混淆学生的思想，不利于教学。在解答学生的问题时应尽量多采用形象贴切的比喻和通俗准确的说法。

比如，在教学过程中学生最经常提出的问题是，什么是操作系统和为什么要有操作系统。可以采用诸如以下的说法来解释：操作系统就像计算机的大管家，管理着计算机的各种资源，比如打印机、各种存储器等等。无论谁（应用程序）想使用这些资源，都必须经过操作系统同意（资源申请），并且由操作系统统一安排使用时间（资源分配），用完后必须将资源还给操作系统（资源回收），以便其他人（应用程序）使用。就这样，计算机系统在操作系统的管理下以最可能高的效率有条不紊地工作。这样的解释既通俗而又不失准确和全面。当然，教师们还是要根据具体情况来回答问题，做到因人而异，正确无误。 有时候也可以用身边的实例解释一些专业术语，讲解“中断”这个名词，可以这样说：

比如莲莲和唐唐在下象棋，眼看莲莲就快招架不住了，当此紧要关头，电话铃响了，是唐唐的老师打来的，说让唐唐去学校一趟补交作业，于是唐唐不得不同莲莲商量，先把棋盘封了，待补交完作业后继续战斗。掌灯时分，唐唐带着满脸疲惫回到了棋盘前，结果莲莲不费吹灰之力便反败为胜。这就是整个中断过程。我们来看看中断过程是如何发生的：

（1）中断请求：唐唐的老师打电话来，要他去学校补交作业； （2）中断响应：唐唐准备停下棋局去学校； （3）现场保护：先把棋盘封了；

（4）中断处理：唐唐去学校补交作业； （5）恢复现场：把棋盘解封； （6）中断返回：继续战斗。

如果唐唐把电话挂起来，不让别人打扰，这就叫“中断屏蔽”。

这样用一个简单生动的例子，就把“中断”和“中断屏蔽”的问题解释得简单明了了。只要读者平时多加思考和观察，总结出更多有趣的例子，在教学过程中就会收到意想不到的好效果。 （三）探究式教学方法

所谓探究式教学，就是以探究为主的教学。具体说它是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。

操作系统与许多计算机理论一样，有相通的地方，一个方面学得好了，常常能触类旁通，举一反三。从学生的角度来看就是知识的迁移，就是凭借相同或相似的产生式规则来描述两个任务之间的共同的知识和经验。当两个任务的产生式有交叉重叠，迁移就会发生在教学中。因此，在教学中适当穿插探究式的教学可以收到事半功倍的效果，而且锻炼学生的独立思考和动手能力。

例如，在讲到“并行”的概念时，可以将CPU芯片比喻为人脑，而人的一心不能二用正好与CPU原则上只能运行一个进程特性相符。教学中，教师可以首先提出问题，“排版文章、画图画和文章打印输出等三个任务同时进行，由一个人完成，应该怎么做呢？”引发学生的兴趣和讨论，最后得出结论，将三个任务分为几个阶段分别完成。由此引出CPU多任务工作时的并行概念。还可以进一

步提出问题，如果想加快任务完成时间，又应该怎么办呢？让学生继续讨论，由此可以继续引出分布式的概念。顺理成章，一气呵成，也符合学生的心理思维，容易为学生所接受。

操作系统平台上的大多软件有许多相通的地方，教学中运用探究式教学强调其相通之处，点明不同的方面，引导学生自己动手，自己发现问题，在教师的点拨下学会自行解决问题。 在实施探究式教学时，应注意到中小学生毕竟阅历和独立思维能力较低，教师的主动性和引导性工作的成分要多些，尤其要控制探究时的气氛和话题，既不能冷场，也不能偏题，做到恰如其分地调动学生的积极性，帮助并促使他们自己去获取知识，找到答案。教师不但要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，还要因地制宜地把握探究的深度，评价探究的成败，不断总结经验。由此可知，探究式教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双重身份进入。 二、小学课例

表3-3 传统教学法课例 教学内容 1. 掌握拼制图案的方法； 知2. 懂得利用图像的翻转及旋转来制作图案； 识目3. 掌握图像的透明与不透明处理； 标 教4. 能自己创作一幅有新意的图案。 学能目力标 培培养学生欣赏他人作品以及评价他人作品的初步能力。 养 思想在创作图案过程中注意他人作品的版权。 教育 教学1. 使学生理解翻转与旋转的不同用法； 重、难2. 能自己创作出一幅有新意的图案。 点 教学准各种图片 备 教学时一课时 间 教学过教师活动 程 学会拼制图案 学生活动 一、导入 展示一只蝴蝶的图片及多只蝴蝶的图片。 观看图片 如何把一只蝴蝶拼制成一幅有好几只蝴蝶的图案呢？ （1）边看屏幕，边听老师讲解。 （1）启动画图，打开“蝴蝶”图像文件。 （2）复制蝴蝶，并把它们移动到四个角落。操作步骤：（2）仿照老师的样子，边听选取，复制，粘贴，鼠标将它拖动到新的位置。重复操作，边做，不理解得到一幅有四只蝴蝶的图案。 的地方举手问（3）图像的透明与不透明处理。用“图像”菜单中“不老师。 透明处理”命令说明透明与不透明的处理方法。 （3）学生听老（4）翻转蝴蝶水平翻转：选中蝴蝶，选择菜单项“图师讲解及看老像”———“翻转／旋转”命令，在“翻转和旋转”窗口师示范后，自二、教中选择“水平翻转”，“确定”。垂直翻转：选中另一只己动手操作。 学新课 蝴蝶，选择菜单项“图像”———“翻转／旋转”命令，（4）学生听老在“翻转和旋转”窗口中选择“垂直翻转”，“确定”。 师讲解及看老（5）按一定角度旋转蝴蝶。选中蝴蝶，选择菜单项“图师示范后，自像”———“翻转／旋转”命令，在“翻转和旋转”窗口己动手翻转蝴中选择 “按一定角度旋转”并选择旋转角度，“确定”。 蝶。 （5）让学生根据要求保存文（7）欣赏及评价他人作品。选择学生作品进行欣赏并评件。 价。 （6）让学生进行评价。 学会拼制图案的方法，特别注意掌握“翻转”与“旋转”学生回顾本堂三、总的不同用法。 课所学知识，结作业 有时间再完成作业：使用提供的各种图片，创作一幅有新意的图案。 作业。

表3-4 主体—互动—探究课例 教学内容 学会拼制图案 （6）保存文件。把刚才完成的示例作品保存。 1. 掌握拼制图案的方法； 知2. 懂得利用图形的翻转及旋转来制作图案； 识目3. 掌握图形的透明与不透明处理； 标 4. 能自己创作一幅有新意的图案。 教学能1. 激发学生的创造性，能创作出有新意的图案； 目力标 培2. 培养学生自学及合作学习的能力； 养 3. 培养学生欣赏他人作品以及评价他人作品的能力。 思1. 大胆想象，勇于创作； 想教2. 在创作图案过程中注意他人的版权。 育 教学1. 使学生理解翻转与旋转的不同用法； 重、难2. 能自己创作出一幅有新意的图案。 点 1. 各种图片； 教学准备 2. 课件———拼制图案。 教学时一课时 间 教学过教师活动 学生活动 程 如何将一头牛变成一群牛，将一只蝴蝶变成群蝶飞一、提学生讨论，提出各种舞呢？课件演示：只有一只蝴蝶的图片，好几只头出问题 想要创作的图案。 朝向不同方向的蝴蝶图片。 （1）引导学生打开图像文件。 （1）打开自己喜欢的图片（教师准备好（2）探究如何将一个图案变为多个？关键步骤：选的或学生作品）。 择、复制、粘贴。教师巡视，指导。 （2）小组讨论，分（3）老师提出问题：图像的透明与不透明对重叠的析问题，得出答案。 二、互影响？图形透明与不透明是什么意思？图形的透明动探究与不透明的处理方法？ （3）可以问老师，解决问也可以互帮互学，但题 （4）如何将规则图像变为不规则图像：翻转／旋转。必须动手操作。 分别采用“水平翻转”、“垂直翻转”、“按一定角度旋转”的方法，改变图像的朝向。教师巡视，（4）在粘贴时，发指导。 现重叠现象。 （5）提出比较“翻转”与“按一定角度旋转”的异（5）发现问题，规同点。 （6）保存文件。 则图像如何变为不规则图像。 （6）小组讨论，分析问题。 （7）独立操作。 （1）教师根据巡视结果选择不同创意的学生作品展示。 三、作小组共同讨论。 （2）回顾他们的创作过程。鼓励学生要大胆想象，品欣赏勇于创作，同时提醒学生：在创作图案过程中注意小组评价。 与评价 他人的版权。教师巡视，点拨指导。 （3）欣赏及评价他人作品 （1）总结本堂课的学习任务是什么？你是采用什么四、总学生总结学习内容方法来完成的？ 结与作及方法。 业 （2）作业创作一幅有新意的动物大乐园图案。

第四章 信息技术与教学课件设计

第一节 计算机辅助教育（CBE）

随着计算机技术的高速发展及其在教育中的广泛应用，在教育理论、信息理论的指导下，在教育技术中逐渐形成了一门十分活跃的交叉学科，即计算机辅助教育（Computer-Based Education）简称CBE。CBE是利用计算机技术及科学的方法解决教育过程中的问题，以提高教育质量和效率的教育技术。 一、CBE的发展历史

1. 1958-1965年：初期阶段

这个阶段主要以大学与计算机公司为中心开展了CBE软件、硬件开发与研究工作，并出现一些有代表性的系统。 最早开发CBE研究的是美国IBM公司，它在1958年设计了第一个计算机教学系统，利用一台IBM650计算机连接一台电传打字机向小学生教授二进制算术，并能根据学生的要求产生练习题；1961年IBM公司开发了心理学、统计学和德语阅读等方面内容的计算机辅助教学系统；1966年之前，IBM还开发了专门为教学使用的程序设计语言（Course Writer），从而能更方便地开发交互式学习课件。

斯坦福大学是最早开展计算机辅助教育的大学之一，帕特里克•萨贝斯将一台计算机辅助教学设备提供给一个小学教师，对小学算术和阅读进行实验，取得了一系列成果；在萨贝斯的影响下，伊里诺斯大学成功地开发了PLATO系统。 2. 1965-1970年：研究规模扩大，成果投入应用阶段 这一时期，斯坦福大学在1966年研制了IBM1500教学系统，包括了数理逻辑、外语、哲学、高等数学、音乐理论等课程；加利福尼亚大学建立了教育技

术中心，开发了大量的物理及自然科学的计算机辅助教学课件。许多大学同期也开展许多很有特色的CBE研究工作。

3. 1970-1975年：应用扩大、实用化阶段

开发的科目除了数学、物理之外，在医学、语言学、经济学、音乐以及弱智儿童教育、情报处理教育等多种学科领域均开展了CBE的应用，并总结以往开发的计算机辅助教学课件的不足，逐步淘汰了一些实验性的教学软件，提出了人工智能型计算机辅助教学的设计方案。

4. 1975-1990年：成熟、普及、提高阶段

20世纪70年代初期微机的出现，标志着计算机发展到了一个新的重要阶段。它引起了从事CBE研究的组织的重视。他们将开发重点转移到独立的微机上，低廉的价格、可靠的性能和相对容易操作的使用方法，使微机成为多种教育环境的理想工具。

在20世纪70年代，对CBE发展有重要意义的另一事件是ICAI

（Intelligent Computer Assisted Instruction）的出现。当时一批人工智能专家投入了计算机辅助教学的研究，他们认为要使计算机成为合格的知识传播者，必须在了解知识表示、学生模型、自然语言理解、教学策略等问题基础上，创造出称职的“计算机导师”，即利用人工智能的原理和技术产生计算机辅助教学软件。

5. 1990年至今：网络多媒体计算机辅助教育高速发展阶段

多媒体计算机的出现使得文本、图形、图像、影像、动画和声音等多种媒体信息能够在同一屏幕画面内融合，尤其是信息超媒体结构的出现，使得教学内容更生动、活泼，更具有人机交互的特性，同时伴随着网络世界的高速发展，使远距离教育成为可能，许多国家都开辟了网络大学，CBE跨越了时空差异。

二、与CBE相关的基本概念

计算机辅助教育要利用计算机技术与科学方法解决教育过程中产生的问题，教育过程中最重要的两个方面是教学与教学管理。 1. 计算机辅助教学（CAI）

教师将计算机用做教学媒体，为学生提供一个学习环境，学生通过与计算机的交互进行学习的一种教学形式，称为计算机辅助教学（Computer Assisted Instruction）。

2. 计算机管理教学（CMI）

计算机在学校管理中的应用，包括教学管理、学校事务管理、图书情报资料管理等广义地称为计算机管理教学（Computer Managed Instruction）。 3. 课 件（Courseware）

为进行教学活动，采用计算机语言、写作系统或其他写作工具所编写的计算机软件以及相应的文档资料称为课件（Courseware）。 4. 课件写作系统（CAS）

为课件写作而开发的软件系统称为CAS（Courseware Authoring

System）。它是一种特殊的集成软件开发环境，向用户提供一组简单、易用的开发工具，使开发者不必关心程序设计的繁琐细节，集中精力进行课件的教学设计工作，以期体现开发者的教学思想，提高课件自身的质量。CAS有两种形式，一种是样板型写作系统，它可根据某种教学策略，通过人机交互作用，把教学内容写入系统提供的结构内，系统自动形成教学软件；另一种是集成型写作系统，它

不仅具有样板型写作系统的全部功能，而且提供一种写作语言，给写作者以充分的灵活性，使写作者能够根据具体的教学目标，利用写作语言编写出更具有特色的课件。

三、CBE与教育技术

CBE是一门交叉学科，是教育技术的一个重要组成部分。为了说明两者之间的关系，我们有必要了解教育技术的概念。

所谓技术是指运用科学知识，以可以复制的方式来解决问题的方法与手段。因此“运用科学知识”、“可以复制”、“解决问题”是构成技术的三大要素。教育技术是一种设计、实施和评价特定目标下的整个教学过程的系统方法，它在人类对学习和传播的研究基础上，综合应用人类和非人类资源，以获得更为有效的教学（取自《美国教育技术委员会给美国总统和议会的报告》）。 因此，教育技术的基本内容是探索、研究、阐明以下三个问题： （1）人们在运用现代信息传递手段进行教与学的教育传播活动中所产生的现象、关系及其规律；

（2）教学媒体开发和综合利用的理论和技术；

（3）为实现优化教学而采取系统方法去设计、实施和评价现代教学媒体进行教学的理论和方法。

英国著名的教育技术专家弗雷德•珀西瓦尔在他的《教育技术学》一书中，把教育技术的发展归结为三个方面：大众传播、个别化学习和小组学习。 大众传播途径教学最早起源于函授教学，伴随着广播、电视的发展，可听、可视化的大众学习环境不断扩大，在有了网络后，计算机也进入了这个教学领域。

个别化学习发展的基本理论是行为心理学。早期的许多工作是由斯金纳于20世纪50年代开创的，这些工作导致了程序教学的发展。为了实现个别化学习，须要制作和开发合适的学习材料和软件，包括印刷材料、录音磁带、幻灯片、电影片以及计算机程序等。在个别化的学习环境中，能够体现使用多种媒体进行个别化学习思想的莫过于多媒体计算机。所以，目前个别化学习的主要形式是计算机辅助教学。现代教育要培养学生善于学习、善于思维、善于创造，但还必须要培养去适应社会生活的非认知技能和态度。这就产生了更多的利用小组学习的方法，使学习开始走向以学生为中心，这种学习，更多地采用新的信息技术，对学生进行终身教育。如图4-1所示。

第四章 信息技术与教学课件设计 第二节 计算机辅助教学（CAI）

计算机辅助教学是将计算机作为教学媒体，学生通过与计算机的交互对话进行学习的一种教学形式。也就是说，教师把计算机系统中所包含的各种媒体包括系统资源、数据媒体、交互媒体、网络媒体等整个地进行逻辑集成与调度，为学生创设一个交互式的学习环境，尤其是在信息技术的教学中，教师开发的教学课件，应该要尽可能地创设出与真实情境相近的学习环境，逐步地引导学生通过交互与探究，理解原理、操作技能和步骤。 计算机辅助教学应该能做到：

（1）学生拥有多种控制，包括课程结构控制、知识内容控制、交互方式控制等；

（2）实现因材施教，针对学生的不同能力调整学习进度与内容；

（3）根据教学目标的要求，以不同的表现形式，吸引、引导、集中学生的注意力，提高教学效果；

（4）收集学生在学习过程中的执行信息并保存这些信息，以期进一步利用。

虽然，就整个教学过程来说，计算机在一些教学环节上不同程度地发挥作用，但应该明确教师在计算机教学过程中，起的是设计师与指导员的作用，他是一个必不可少的角色。

图4-2是一个计算机基础教程辅助教学课件，可以帮助大家了解课件的一些功能。

一、CAI与心理学实验

CAI的发展受到两个心理学实验的影响：教学机器和程序教学。

随着机器自动化的发展，人们试图尝试用机器来进行重复繁琐的工作。1924年美国心理学家锡德尼•普莱西设计了一台自动教学机器，可以自动送出多个供选择的问题，并跟踪学习者的回答。虽然因技术所限，这台机器未能引起人们的普遍重视，但是它的原理与后来发展起来的程序教学有着密切的联系。 程序教学是20世纪50年代发展起来的。当时美国教育心理学家斯金纳根据对动物实验引出的操作条件反射和积极强化的理论，在普莱西教学机器的基础上，提出了学习材料程序化的想法，并设计了教学机器和程序教学，后来发展成不用教学机器只用程序教材的“程序教学”。

在程序教学中，教师根据教学逻辑和学习心理规律，将教学内容编制成供学生“自学”的程序教材，用于引导学生按照一定的逻辑顺序进行学习。在这种教学活动中，教师的“教”与学生的“学”是在不同的时间和空间中进行的，学生直接与所谓的程序教材交互，根据自身的基础来确定学习的步骤。程序教材由一系列的小段组成，这些小段称为帧（Frame）。在每一帧学习材料的后面有一个问题，要求学生回答，并根据回答的结果提供一个附加帧，使每一个学生能以与自己能力相适应的速度和方式进行学习。 到了20世纪50年代后期，程序教学形成了两种模式：直线式和分支式。 直线式将学习材料形成的帧组织成一个线性序列，要求每个学生按照相同的帧串进行学习，帧间的顺序是预先设定好的，以使帧间包含尽量少的附加信息。由于简单，再加上帧间信息量少，学习者很容易完成。

分支式认为编制一种使学生完全避免错误的程序几乎是不可能的，必须根据学生可能出现的各种错误来编制程序。因此在分支式中，每一帧后，有多个选择问题供学生问答，对于选择错误答案的学生，引导其学习补救材料，以弄明白错误原因；对于选择正确答案的学生，引导其学习下一帧。 直线式与分支式的区别如图4-3所示。

这两种模式对后来发展起来的计算机辅助教学都有着直接的影响。不同的模式反映了对学习过程的不同的心理学理论观点。而存储和处理信息的计算机，是实现这些教学方法的理想工具。正是在这些理论的指导下，计算机成了辅助教学的重要工具，从而产生了计算机辅助教学。 二、CAI学习理论基础的三次大演变

自从1958年美国IBM公司研制成功的第一个CAI系统宣告CAI开始进入教育课堂以来，CAI的学习理论基础曾有过三次大的演变：

第一次从20世纪60年代初到70年代末是以行为主义学习理论为理论基础。这一时期的CAI是由程序教学发展而来，其创始人是行为主义心理学家斯金纳，因此在CAI应用的初期，不可避免地打上行为主义学习理论的深刻烙印。行为主义只承认可观察到的有机体的反应，主张应当用纯粹客观的自然科学的方法来研究有机体对刺激的反应，将刺激—反应公式奉为普遍原则。因此，基于框面的、小步骤的分支式程序设计，多年来一直是CAI的主要模式，并沿用至今。 第二次从20世纪70年代末到80年代末是以认知主义学习理论为理论基础。这一时期，在心理学领域经过20多年的论战，行为主义已逐渐退出历史舞台，认知心理学开始占据统治地位。认知主义主张研究认知活动本身的结构和过程，并且把这些心理过程看做是信息加工过程。在CAI中，人们开始注意学习者的心理过程，开始研究、强调学习者的心理特征与认知规律。

第三次从20世纪90年代至今是以建构主义学习理论为理论基础。建构主义主张建立认知结构是一个永恒的构造过程，主体是结构之间建立联系的中心，导致形成结构的主要是“同化作用”。因此，要强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识的主动建构者，要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构学习的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式、教学方法和全

新的教学设计思想。

三、CAI课件的教学设计

CAI课件教学效果的提高，很大程度依赖于教学设计的水平。实际上，CAI是教学内容、教学策略及计算机特性三者的结合体。如果只注意发挥计算机特性，忽视教学内容和教学策略的分析与确定，忽略教学媒体的选择，就会减弱CAI的作用，浪费人力、物力与智力，不利于课件的普及与推广。 （一）教学设计的基本内容

教学设计就是应用系统方法分析研究教学问题和需求，确定解决它们的方法和步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。教学设计以学习理论为基础，以教育传播过程为对象，以系统方法论为指导。 根据上述原理，教学设计包括下面三个基本内容： 1. 分析教学需求，确定教学目标

教学目标是教学活动的指南，是学习评价的依据。教学目标的确定要依据社会需要、学生特征和具体学科内容等三方面因素来决定。信息技术教学的不同学段所分布的学习内容以及要达到的教学目标是有差异的。因此，我们必须认真分析各学段内容特点，明确学习内容，才能形成符合实际的教学目标（学习水平）要求。

2. 设计教学策略

教学策略是指在具体条件下，为达到预期目标，所采用的途径和方法。在信息技术教学课件中教学策略的设计主要体现在媒体、交互方式的选择和教学结构的策划上。

3. 进行学习评价学习评价

是指依据教学目标，采用科学方法，收集学习过程中的反应资料，通过量化分析，检查是否达到预期目标，以便及时调整课件的教学目标或修正课件的教学策略。

（二）学习内容的分类

教学设计以分析教学需求为基础，因此，必须首先清楚要学什么，即教学设计的第一步就是要对学习内容进行分析。

学习活动是一个极其复杂的过程，心理学家对学习的分类千差万别。我们选取加涅的学习分类方法，并根据学生的智力活动特点，将学习分为三大类：知识学习、技能学习和解决问题学习。

知识学习：对事物的意义、结构和规则的认知。

学生的知识学习，就是理解和消化前人的经验，把人类的共同精神财富变为自己的精神财富。知识学习具有继承性。但它是由教学者进行有目的、有系统的传授，而不是重复前人发现与创造知识的过程。知识传授不能像两台电脑之间信息的传输一样进行直接的拷贝，它必须经历一个积极、动态的心理过程，必须在教学的条件下进行；人类凭借教学媒体包括文字、图形、图像、语言、声音等为中介，进行知识的传授。

技能学习：一系列动作的串联、协调、熟练的反应过程。

技能是智力活动和操作活动的基本活动方式，是动作本身和动作方式的熟练程度。技能通过传授与练习获得，技能学习是将一连串动作经练习而形成熟练的反应过程。这个过程，要经过讲解、示范、模仿和练习。 解决问题学习：运用先前所学知识和技能去解决新问题。

解决问题离不开思维，解决问题学习就是思维学习。思维学习比知识学

习、技能学习在某种意义上更为重要。因为学生学习的最终目的就是要用掌握的知识和技能去解决实际问题。解决问题学习的过程是：

观察疑难现象 → 形成问题 → 调查资料 → 建立答案 → 考验问题 → 形成新观念 → 检验新观念

根据上述对学习的分类情况，我们可以将提供给学生的学习内容细分为以下五类：

（1）事实：人所共知的现实、术语、事件等，如姓名、地点、事件的名称以及可确定的事件。

（2）概念：将具有同样特征的事物进行归类，并给出表征这种事物属性的描述及名称。

（3）技能：指一系列动作的连锁化，是语言、智力、手工、机械操作的综合。 （4）原理：把若干个概念组合在一起，用来陈述事物的因果关系和规律。 （5）问题解决：发现问题、提出假设、搜集事实、作出解释论证的程序与方法。

（三）学习内容与教学认知目标的二维层次模型

将学习内容和教学认知目标联系在一起，根据学习内容的复杂程度和教学目标的层次高低，建立学习内容与教学目标的二维层次模型。如图4-4所示。

说 明：

（1）模型的每一个小格都是学习内容与教学目标的结合。

二维层次模型中，每个小格表示学习内容与教学目标在不同层次上的结合。

（2）模型的16个小格是循序渐进的。

依模型中的编号顺序渐进，每一步的学习都以前一步的学习为基础，前一步的学习未掌握，后一步的学习就会陷入困境。

（3）模型表示不同类型的学习内容所要达到的认知层次。

（4）模型表示随着层次的升高，学习内容由简单到复杂，认知水平由低到高。

以上四点反映了学习心理的认知规律，从单纯到复杂，从低层次的学习迈向高层次，这样才是最有效的学习。因此，二维层次模型是设计教学目标的主要工具。

（四）学习内容与教学目标的分析与描述

根据学习内容与教学目标的二维层次模型，可对一章、一节的学习内容和教学目标进行分析。分析时可参照表4-1。 （五）教学媒体的选择

人类的学习过程，是通过眼、耳、鼻、舌、身等感官把外界的信息传递到大脑，经分析、综合而获得知识的过程。人类获得信息的来源是多方面的，有些可以直接感受到，有些则要通过像电影、电视、广播或文字、数字等媒体间接地感觉到。这些媒体中，有些可以通过人们的所有感官感觉到，有些则只能通过部分感官感觉到。那么，我们的感官与学习和记忆之间关系如何呢？

特瑞赤拉在1967年得到了这样的结论：我们的学习，1.0%是通过味觉，1.5%是通过触觉，3.5%是通过嗅觉，11.0%是通过听觉，83.0%是通过视觉。 表4-1 学习内容与教学目标分析表

学习水平 节次 知识要点 知识 理解 应用 分析 综合 评价 1 一 2 „ 1 二 2 „ 1 三 2 „ „ 因此，人们通过听觉和视觉获得的信息是获得所有信息的94%，这充分说明了人类的听觉、视觉对学习的重要作用。特瑞赤拉在说明人类的记忆与感官之间的关系时指出：人们一般可以记住自己阅读的10%，自己听到的20%，自己看到的30%，自己看到和听到的50%，交谈时自己所说的70%。这个结论是从记忆角度考虑，说明了学习过程中同时使用听觉与视觉的重要性。

记忆率的研究结果也表明相同的结论。对同样的学习材料，单用听觉，三小时后能保持所获得知识的70%，三天后则降为10%；单用视觉，三小时后能保持72%，三天后降为20%；如果视觉和听觉并用，三小时后能保持85%，三天后可保持65%。

同时使用听觉和视觉，能够明显地提高学习效率和记忆。但是，各种媒体均具有其基本特性和特殊的功能，也有其适应性和局限性，往往一种媒体的局限性又可由其他媒体的适应性所弥补。我们必须研究媒体的基本性质和特性，根据教学内容与教学目标，选择记录和存储教学信息的媒体，以传递和再现教学信息，把教学信息转化为对学习者感觉器官的有效刺激。 1. 媒体特性

（1）符号媒体：作用于视觉器官，对概念、原理能进行严谨的描述，能提供详细的情节和深入的研究背景，但缺乏生动的形象。

（2）静止的图形、图像：作用于视觉器官，以静止的方式表现事物的特性，借助于计算机能方便地进行放大、缩小，学习者能对其所表现的内容进行详细的观察。

（3）动态的图形、图像：作用于视觉器官，以活动的画面、鲜艳的色彩呈现事物正在变化的过程，能形象、逼真、系统地描述事物的运动形式、空间位移、相互关系及形状变换。

（4）声音：作用于听觉器官，能以语音、音乐、声响的不同组合，有节奏地表现事物现象。

2. 媒体使用目标的确定

媒体使用目标指媒体在实现教学目标的任务中，要完成的职能。在进行教学媒体的选择中，我们必须强调媒体对教学信息的再现及对感官的有效刺激，使学生在教学媒体实施时，能同时进行感性参与和行为参与。因此，我们必须明确媒体使用目标。按其职能，媒体使用目标可分为：

（1）事实性：媒体提供有关科学现象、形态、结构或者是史料、文献等客观、真实的事实，使学生获得事实性材料，便于识记。

（2）情景性：根据学习内容，媒体提供一些与情节、景色、现象相关的，模拟的画面，使学习者能观察、感知事实，以便作为归纳、概括知识和形成概念的依据。

（3）示范性：媒体提供标准的行为模式，如语言、动作、书写或操作行为，学习者通过模仿和练习进行技能的学习。

（4）原理性：媒体提供典型事物的运行、成长、发展的完整过程，并借助语言的描述，帮助学习者了解典型事物的特性、发生和发展的原因、规律，使学习者突破学习的难点，掌握科学原理。

（5）探究性：媒体根据现象、过程或原理，利用文字或语言设置疑点和问题，作为学生分析、思考、探究的对象，使学生进行解决问题的学习。 媒体的使用目标应根据学习内容、教学目标进行确定，可以建立学习内容—教学目标—媒体选择的三维选择模型。如图4-5所示。这样我们就能够很容易地根据学习内容与教学目标来确定媒体的具体使用目标。

3. 媒体的选择

（1）学习类型与媒体的关系

媒体的选择是根据学习类型与媒体功能关系进行选择的。对于不同科目内容、不同的学习类型，不同媒体所产生的功效大小是不同的。这必须通过大量的教学实践试验、探索其规律。国外学者威廉•艾伦曾给出学习类型与媒体之间的关系。见表4-2。

表4-2 学习类型与媒体之间的关系

教学真实直观原理过程技能发展媒体 信息 鉴别 概念 程序 动作 观点 静止M H M M L L 图像 动态M H H H M M 图像 声 M L L M L M 音 文 M L M M L M 字

（2）媒体选择的基本原则：

价。

功效：媒体在完成教学目标中所起作用的大小程度。 代价：制作媒体所需的费用及所需付出的努力程度。

教学媒体与代价的关系见表4-3。其中L、M、H分别代表低、中、高代 表4-3 教学媒体与代价

教学媒体 静止图像 视频图像 动 画 波形声音 MIDI 代 价 L M～H H L M～H 文 字

（3）媒体选择流程图

L

第四章 信息技术与教学课件设计 第三节 CAI交互界面设计

人机界面（Human-computer Interface）设计的目的是以直观的形象及不同的现场为对话方式，建立用户和计算机系统之间的联系，实现操作导航及交互结果的信息反馈。

CAI课件以计算机为教学媒体，通过人机交互界面，为学生提供学习内容选择、教学信息呈现、疑难问题解答、学习进程反馈、知识记忆强化等基本教学过程。从而，CAI课件的交互界面设计如何以教学目标为基础，如何以认知心理、认知过程为依据，如何为学习者提供能“沉浸其中、超越其上、进出自如、交互作用”的学习环境，成为CAI课件成功的关键。 一、CAI人机交互界面设计基础 （一）多媒体技术

多媒体技术的蓬勃发展，为实现上述美好愿望提供了强有力的物质基础和技术支持。从文字上理解，多媒体就是“多种媒体的综合”，那么多媒体技术也就是“怎样进行多种媒体综合的技术”了。为了更准确地了解多媒体的概念，

我们看看几个不同的定义与说法。 1. 罗宾逊，Byte,1990

计算机综合处理多种媒体信息，包括文本、图形、图像、声音、动画，使多种信息建立逻辑联系，并集成为一个具有交互能力的系统。 2. J.摩根，SGI,1992

多媒体是“传统的计算媒体———文字、图形、图像以及逻辑分析方法等与视频、音频以及为了知识创建和表达的交互式应用的结合体”。

如何定义多媒体并不十分重要，重要的是我们必须了解它的三个关键特性：

（1）信息载体的多样化：人类对于信息的接收和产生主要在五个感觉空间内，即视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉，其中前三者占了95%以上的信息量。多媒体就是要把机器处理的信息多样化、多维化，在信息交互过程中，使人类的感觉具有更加广阔的自由空间。多媒体信息的多样化不仅指输入（获取

Capture），而且还指输出（表现Presentation），如果还能进行变换、组合和加工，那就是创作（Authoring），这可以大大丰富信息的表现力和增强效果。 （2）交互性：向用户提供更加有效的控制与使用信息的手段，同时也为应用开辟了更加广阔的领域。当交互性引入后，活动（Activity）本身作为一种媒体便介入了信息转变为知识的过程。借助于活动，可以获得更多的信息。例如，在计算机辅助教学中，可以人为地改变信息的组织过程，从而激发学生的想像力、创造力，制造各种讨论的主题。交互性一旦被赋予了多媒体信息空间，那么学习情境就得到了彻底的改观。从数据库中检录出的图像、声音和文字材料，是多媒体的初步交互作用；通过交互特性使用户介入到信息过程中（不仅仅是提取信息），是多媒体的中级交互应用；当我们完全地进入到一个与信息环境一体化的虚拟信息空间时，那就达到了交互的高级阶段。这有待于虚拟现实（Virtual Reality）技术的进一步研究和发展。

（3）集成性：早期多媒体中的各项技术都可以单一使用，但很难有大的作为，因为它们是单一的、零散的，如单一的图像、声音、交互技术等。但当它们在多媒体的旗帜下集合时，一方面意味着技术已经发展到了相当成熟的程度；另一方面，也意味着独立的发展不再能满足应用的需要。因此，多媒体的集成性主要表现在两个方面，即信息媒体的集成和处理媒体数据设备的集成。对于前者，各种信息媒体应该成为一体，而不应分离，尽管可能会是多通道的输入与输出。这种集成包括信息的多通道统一获取、多媒体信息的统一存储与组织、多媒体信息表现合成等各方面。对于后者，多媒体的各种设备应该成为一体。从硬件来说，应该具有能够处理多媒体信息的高速及并行的CPU系统、大容量的存储、适合多媒体多通道的输入输出能力及宽带的通信网络接口；从软件来说，应该有集成一体化的多媒体操作系统、适合于多媒体信息管理和使用的软件系统和创作工具、高效的各类应用软件等等，“1+1＞2”的系统特性将在多媒体信息系统中得到充分的体现。

（二）超文本与超媒体技术

多媒体数据信息大量进入计算机信息处理领域，使得人们感到现有的信息存储与检索机制越来越不足以使信息得到全面而有效的利用，尤其不能像人类思维那样以“联想”来明确信息内部的关联性，而这种关联可以使人们了解分散存储在不同信息块之间的连接关系及相似性。例如，在阅读一篇关于数字化声音的科普文章时，其中讲到了用“声波”对声音进行物理描述，那么“声波”是什

么意思呢？通过“声波”你又跟“模拟声音”联系上了„„这样就迫切需要一种技术，它可以建立并使用信息之间的链接结构，使得各种信息能够得到更广泛的应用，形成有效的知识提供给人类。有一种不断发展和完善的技术有希望使我们达到这样的目标，这就是超文本（Hypertext）与超媒体（Hypermedia）。 最早的超文本于20世纪60年代的美国出现。它是一种信息管理技术，或者是一种电子文献形式，T.尼尔森于1965年造出了Hypertext与Hypermedia两个词，公布了一个可由任何人使用、可以记忆任何事情的超文本系统Xanadu。科学研究表明，人类的思维结构是一个多维空间，人类的记忆是一种联想式的记忆，它构成了人类记忆的网状结构，对联想、记忆的探索形成了人类思维的概念化的基础。人类记忆的这种联想结构不同于文本的结构。文本最显著的特点是它在组织上是线性的和顺序的，在阅读文本时只能按照固定的线性顺序进行。但人类记忆的互联网状结构就可能有多种路径，不同的联想检索必然导致不同的路径。对于同一个词一个人在不同时间、不同的环境所产生的联想，结果却是千差万别的，比如：冬天———寒冷———暖和———炎热———夏日———沙滩；也可能是冬天———阳光———耀眼———光芒———灯光———光盘。人类记忆的这种互联的网状信息结构用文本是无法管理的，于是就产生了比文本更高层次的信息管理技术超文本（Hypertext）。

超文本结构类似于人类的联想记忆结构，它采用一种非线性的网状结构组织块状信息，没有固定的顺序。图4-7为一个完整的小型超文本结构：

从这里可以看到超文本是由若干内部互联的文本块（或其他信息）组织，这些信息可以是若干个文件、窗口、或更小块信息，这样的信息单元就称为一个节点（Node）。不管节点有多大，每个节点都有若干指向其他节点或从其他节点指向该节点的指针，这些指针称为链（LINK）。链从一个节点（源）指向另一个（目的）节点。有些节点与其他节点有许多关联，就有许多链；有些节点没有启程链，它就只有作为目的节点（如图中的Ｄ节点）。超文本的链源通常是节点中有关联的一部分而不是整个节点，而目的却是整个节点。当用户主动点触源节点时，将激活这条链从而迁移到目的节点。

超文本结构实际就是由节点和链组成的一个网络。用户可以主动地决定阅读节点的顺序。这要求超文本结构的制作者事先必须为用户建立一系列可供选

择的路径，而不是单一的线性路径。一般印刷媒体中的脚注与百科全书中的交叉参考，同超文本的结构很相似，它的阅读路径逻辑上也构成了一个网络。但是相似归相似，超文本与它们有着本质的区别，这就是超文本充分地利用了计算机的特点，从一个节点到另一个节点往往只需一秒到几秒的时间，但每个节点却可容纳海量的信息；另外，一般文献的组织和相互参考结构在印刷时就已经定型，而超文本的链和节点则可以根据制作的要求动态地改变，各个节点中的信息可以更新，也可将新节点或链加入到超文本结构中，来反映新的关系，从老的文献中产生新的文献。因此说超文本是一种信息管理技术，它以节点为单位，以链为关系对信息进行组织。但是，在超文本的系统中，一个技术上的难点是如何解决用户的迷失问题，所以一般的超文本系统都还必须提供用于浏览节点、防止迷失的交互式工具即浏览器，或称导航图，它可以帮助用户在网络中寻路、定位。这种良好的交互特性，只有计算机才可能实现。 随着计算机技术的发展，节点中的数据不仅仅是文字，而且可以是图形、图像、声音、动画、动态视频，甚至是程序与它们的组合，这就形成了超媒体的概念。即在多媒体信息中，引入超文本管理技术，就称为超媒体。但是，有人建议不必再引入一个专门的术语，因此现在这两个术语都在使用。

1990年，位于瑞士日内瓦的欧洲量子物理实验室的物理学家与工程技术人员为了能与其他研究机构交流高能物理研究新成果而建立了基于Internet的WWW（World Wide Web）超文本系统，以其友好的界面、极为方便的信息存取方式，成为“信息高速公路”的关键组成部分。它采用了HTTP（HyperText Transfer Protocol）超文本传输协议及HTML（HyperText Markup Language）超文本标记语言，建立了网络上各种信息的关联关系，成为多媒体超文本的标准。

超媒体＝超文本＋多媒体，也可以这样说超媒体是大容量网状结构的多媒体信息系统管理技术。它允许用户以一种非线性方式来检索信息。其特点是：大容量，多媒体，网状结构，多路径，良好的导航与检索工具。 （三）认知心理学

认知心理学（Cognitive Psychology）是以信息加工观点为核心的心理学，是交互界面设计的一个理论依据。要提高ＣＡＩ课件交互界面的设计水平，必须对使用课件的两类人员———学生、教师的心理有所了解，尤其要了解学生的感知觉、注意、表象、记忆、思维和言语等心理认知发展的过程，明确人类信息处理系统的概貌，使界面设计更自然地适应于人的多层次认知结构。从认知心理学角度，人机交互界面设计的基本原理是：

1. 界面设计应利用结构性来分类处理复杂事物

界面设计要尽量减少必须学习的信息总量，把复杂事物用分级的方法分解成较简单的组成部分，与一开始用来分析和理解对象间联系的存取通道相结合，帮助学习者理解和记忆复杂的信息。对信息赋予的分类和结构性越适当，信息就越容易学习与记忆。 2. 界面的一致性

一致性对记忆和学习是很重要的，事物的一致性越好，就越容易感知事物内部的组成模式，因而越容易学习它的结构和特性。人是一个很好的模式识别和联想的机器，任何事物只要能建立易于识别的模式，就能够提高学习效率。 3. 人机界面设计必须把注意力引向用户需要的信息和要采取的行动上 人的注意力除了受外界刺激物和人的精神状态的影响处外还受任务的难度、个人兴趣和动机的影响。能满足人的需要的事件，就能引起较长时间的注意。

但是设计还必须避免分散过多的注意力，否则会超出人的认知处理器的处理能力，导致学习的失败。

4. 要保证在长时间的连续学习过程中，有适当的休息间隔，使学习者的心理疲劳得以恢复

学习时的精神高度集中、长时间连续的心理活动及学习任务的复杂性，都在耗费着学习者的注意力和精力，从而引起疲劳，导致感觉失调、动觉紊乱、思维故障、降低学习效率。疲劳还可能由感觉因素引起，强光、强色彩、强噪音都能引起感官的超负荷。所以人机界面设计应避免使用太多的强刺激。

总而言之，人机交互界面设计必须适合人的各方面因素，以便在操作上以最小的代价求得最高的学习效率。

二、交互界面的屏幕设计

在理解了多媒体CAI课件交互界设计的特殊性以后，讨论一下交互对象在屏幕上的呈现方式的设计。它是对人的认知行为的引导、启发。

知识的学习过程，包含一系列复杂的心理活动，其中一类是有关学习积极性即动力方面的，如注意、情感、情绪与意志等；另一类是有关认知过程本身即认知系统的，如感觉、知觉、记忆、想像与思维等。因此，多媒体CAI交互界面设计要充分利用工具所提供的交互设计对象，不仅从可操作性角度，更重要的是考虑如何以适当的、自然的、习惯的方式，解决学生认知过程中的引导问题，使学生认知系统的潜力得以发挥。 1. 自然习惯的屏幕环境

屏幕光源：一般的用眼卫生强调，光线以从左前方射入为佳。屏幕光源应设置在左上角。实际上，这已成为一种惯例。如果为了强调效果而使用阴影的话，阴影应在对象右下方。

屏幕重心：屏幕重心是牵引注意力的核心位置，教学主体内容如课文、习题分析、视频图像与动画等的显示，应在潜意识中突出其重要性。如图4-8所示。

一致性：同类对象以相同的事件触发；不同层次相同作用的对象位置相对固定；提示用语前后一致。

布局简洁：通过对教学设计的优化，减小对象在屏幕上的密度，尤其是在整体学习环境中更应注意避免界面繁杂。各对象间留有适当的空白。除重心及辅助对象外，其他对象应以屏幕左上角或右下角为顶点，沿单边或两边排放。这样突出了学生对主体的注意力，避免其他对象分散注意力。参见上图。

色彩搭配：色彩对视觉的刺激，影响学生的学习兴趣和情绪。色彩的合适配合给人们以美感，使人振奋、愉快，改善人的视觉信息获得环境，减少疲劳效应。另外，伴随着年龄的增长，人们对色彩的偏好从暖色调向冷色调转移。因此，色彩的调配应根据学生的年龄层次作相应的调整。但一般背景偏冷，重心偏暖。色彩不亦繁杂，同时兼顾色彩的一致性。 2. 图形对象的表征物

图形表征物的选择应突出象征性。象征性优劣，直接影响图形对象的识别和操作。例如，要表征播放视频信号的对象，表征物可以用电影胶片或电视机。在中、小学的课件中，理所当然是以电视机为佳。这一表征物的设置，通过学生的视觉系统的登记、识别并转到短时记忆，再与从长时记忆中提取的电视机形象信息相匹配，最后根据记忆中存贮的电视播放视频信号的结论，选择触发该事件的操作。因此，在图像的识别中，进入感官的信息必须与记忆中存贮的信息进行比较加工、识别，才能决定正确操作。

我们要尽量避免表征形象的二义性或多义性。例如，把一张纸与纸上的一把笔形成的图形作为表征物。在课件中，不同的学生结合自己的意念会得出听写、记录、练习等不同的识别结果。为避免这种情况，可以在表征物上叠加文字或提供声音说明。

3. 声音、动画的使用

声音感染力激发了学生的兴趣、注意和感情，引导学生从感情上参与；动画的表现力，利于学生观察、分析和思考，引导学生从行为上参与。在多媒体CAI课件交互界面的设计中，声音、动画的使用，能适时地聚集、提醒学生的注意力，纠正错误，引导正确的交互。尤其在低年级学生中，亲切、清晰、简明的声音配上形象的动画，能帮助学生理解对象的意义，刺激学生的学习动力。例如：中途退出，声音提醒操作方式，对象上动画的点头、摇头，来帮助学生选择确定与否。

总之，多媒体CAI课件交互界面的设计，必须以教学设计、认知心理学为依据，结合教学的特点，分析界面对象的逻辑关系，建立界面对象的屏幕格式，合理使用视、音频、动画信息。每开始进入一个新的语境，都要适当地通过界面调整学生学习的内部动力，在整个学习过程中给予正确的引导，更好地提高课件质量。

第四章 信息技术与教学课件设计 第四节 一个课件设计实例步骤分析

我们以《福建省中学信息技术（初中）》中2.1“信息在计算机中表示”的2.1.1“二进制数、十进制数及其相互转换”的设计来说明课件设计的一般步骤。该节内容要求学生能了解进位计数制的表示方法，了解二进制与十进制间互相转换的方法。

一、教学设计三部曲

1. 建立教学内容、学习水平、媒体选择表

分析教学大纲，分解教学内容与知识点，并确定学生应达到的学习水平与选用的媒体种类。见表4-4。

表4-4《进位计数制与数制转换》教学内容、学习水平、媒体选择表

学习水 平 知识点 媒体选用 知理应识 解 用 1. 十进数意义 √ 文本、声音 2. 数码 3. 位 √ 文本、动画 √ 文本、动画 课目内容 一、十进制数和二进制数的意义 二、十进制数和二进制数的转换 4. 按权展开式 √ √ √ 文本 1. 二进制转换文本、声音 为十进制 √ √ √ 文本、声音、2. 十进制转换√ √ √ 动画 为二进制 2. 建立教学过程与策略选择流程图

通过总结教学经验与教学方法，结合对学生的实际情况的分析，以教学需求为根据，设计合理的教学过程，确定合适的教学策略。如图4-9所示。

3. 编写各知识点脚本

知识点脚本要对各知识点内容进行说明，设置节点及其链接，制定教学信息的呈现方式，决定信息的屏幕安排。

表4-5 知识点脚本编写格式

知识点编号： 名称：

序号 媒体 内容与节点 节点链接 呈现方式 屏幕安排 知识点编号：以课目内容编号＋该课目内容的知识点编号。 序号：一般将该知识点各内容依时序编号。 呈现方式：一般以以下符号来表示。

前序号终止后开始

与前序号同步 清屏

清除前序号后开始

当前序号结束后清除当前序号

循环

屏幕安排格式：将屏幕九等分，依序编号为S1、S2、S3、S4、S5、S6、S7、S8、S9。如图4-10所示。

S1 S4 S7 S2 S5 S8

S3 S6 S9 在使用中，分别加L表示偏左，R表示偏右，U表示偏上，D表示偏下，C表示居中。如S5LC，表示在S5位置偏左居中。 表4-6就是一知识点脚本编写的范例。

表4-6

知识点编号：202 名称：十进制整数转换为二进制整数

序呈现媒体 内容与节点 节点链接 屏幕安排 号 方式 1 文本 十进制（20201）整数转换为二进制（20202）01-10101 S1S2S3C 整数 将十进制数25转换为二进制B，用“除22 文本 02-10102 S5 取余法” 声音十进制整数转换为二进制整数的方法是除3 S5 文本 以2，取余数，倒排列 动画演示25将十进制数25转换为二进制110014 S4S5S6S7S8S9 声音 的过程

二、剩余步骤 1. 素材制作

根据教学设计收集素材，进行文本的输入编辑，图形与视频图像制作与编辑，声音录制与编辑等。 2. 交互界面设计

根据教学设计及教学对象选择合适的人机交互界面结构，以沟通学生与课件的交流，更好地提供教学信息的反馈。 3. 多媒体合成与编辑

对教学多媒体数据进行逻辑结构的设计，然后根据硬件与技术条件，选择最有利于实现逻辑结构的多媒体开发平台进行合成与编辑，使课件成型。 4. 测试、评估、修改

对成型课件进行实验性教学，通过收集学生各类反应和教师的教学建议与评价，修改不适当的逻辑结构及存在的错误。 第五章 信息技术教育评价 第一节 教育评价概述

教育评价本质上是一个价值判断并为教育服务的活动过程。可以说“没有评价就没有教育，没有科学的评价就没有有成效的教育，没有先进技术参加的科学评价，就没有现代化的教育”。 一、教育评价的含义 （一）评价的定义

评价即根据某种价值观对事物及属性作出判断、衡量。用公式表示是： 评价＝定量测量（Or／And定性描述）＋价值判断

评价意味着对某一事物的价值给予衡量。在评价过程中价值观起着重要作用。不同的价值观，对同一事物会有不同的评价。价值是客观的，但评价带有主观性。

（二）教育评价的定义

由于教育评价的对象范围十分广泛，不同教育评价的目的和任务各不相同。虽然各国教育专家、学者对此作了种种界定和解释，但迄今为止教育评价尚未有统一的定义。

西方学者大多是根据评价目的对教育评价下定义的。这些定义主要有 “教育评价是确定教育目标被理解到何种程度的过程”（泰勒）；“评价是为决策提供信息服务的过程”（克龙巴赫）；“评价是一种对优缺点和价值的评估”（斯克里文）；“评价是对某些对象的价值和优缺点的系统调查”（美国评价标准联合委员会）等。

进入20世纪80年代后，我国学者也对教育评价理论进行了初步探讨，对教育评价的概念进行了专门研究，并提出了许多看法。如：“教育评价是对教育的社会价值作出判断的过程”；“教育评价是按照一定的价值标准对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素进行价值判断的过程”等。

从上述国内外学者对教育评价概念的阐释中，我们发现，尽管各国学者的教育观、方法论不同，但对教育评价都有共同的认识，即（1）承认评价是一个过程；（2）价值判断是评价的本质特征；（3）以一定的教育价值观为依据；（4）采用一切可行的科学手段。

根据上述共识，我们可把教育评价初步界定为：“教育评价是根据一定的教育价值观，运用可操作的科学手段，通过系统地分析、整理搜集的信息和资料，对教育现象进行价值判断，为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。”

二、教育评价的主要类型 （一）按评价范围分类 1. 宏观教育评价

宏观教育评价是以教育的全领域及宏观决策方面的教育现象、措施为对象的教育评价，或对一个具有相当规模的地区的教育进行的评价，它是总体的、全局性的、战略的、宏观的、高层次的评价。 2. 中观教育评价

中观教育评价是以学校内部各方面的工作为对象进行的评价。如学校办学质量评价、学校教学工作评价、学校德育工作评价等等。 3. 微观教育评价

微观教育评价是以学生为对象的教育评价。如学生的思想品德、学业成绩、智能发展、实践能力等方面的评价。 （二）按评价时间和功能分类 1. 诊断性评价

诊断性评价是指在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的预测性、摸底性评价。其目的是为了了解评价对象的基础和情况，分析存在的问题，为解决问题搜集必要的资料，找到解决问题的方法。 2. 形成性评价

形成性评价是指在活动实施过程中，对计划、方案执行的情况进行的评价。其目的是了解动态过程的效果，及时反馈信息，及时调节，使计划方案不断完善，以便顺利达到预期的目的。 3. 总结性评价

总结性评价是指在某项活动告一段落时，对最终成果作出价值判断。其目的是了解这项活动达到预期目标的程度及最终效果。 （三）按评价的基准分类 1. 相对评价

相对评价是在被评价对象的集合总体中选取一个或若干个对象作为基

准，然后将其余评价对象与基准进行比较，或者是用某种方法把所有评价对象按先后顺序排列。

2. 绝对评价

绝对评价是在被评价对象的集合之外，确定一个标准（这种标准被称为客观标准）。评价时，将评价对象与这个客观标准进行比较，评价其达到标准的程度，作出价值判断。 3. 个体内差异评价

个体内差异评价是把被评价集合总体中的各个元素的过去和现在相比较，或者一个元素的若干侧面相互比较。 （四）按参与评价的主体分类 1. 自我评价

自我评价是指被评价者按照一定的评价目的与要求，对自身的工作、学习、品德等方面的表现进行价值判断。自我评价能充分发挥评价对象的积极性，激发被评价者的自尊心、自信心，使之自觉地、主动地接受评价。 2. 他人评价

他人评价指被评价者以外的人进行的评价，又叫外部评价。他人评价一般较严格、慎重、也较客观，可信度较高，具有一定的权威性。 （五）按评价性质分类 1. 需要性评价

需要性评价是根据某种需要，对新提出的教育目标、计划方案的必要性作出价值判断。其目的是要判断新提出的教育目标、计划方案或活动是否有必要进行或开展。需要性评价一般是在某种教育改革项目开始前或对教育活动整个过程进行总体反思时进行的。 2. 可行性评价

可行性评价是指对教育目标、计划、方案实现的条件、可行程度的评价。其目的是了解实施教育目标、计划、方案的物质条件、技术条件和经济效益。 3. 配置性评价

配置性评价是指对教育目标、计划、方案，所需要的资源条件、人员与技术条件的配置进行价值判断。其目的是合理安排和利用人力、物力和财力。

三、教育评价的功能

教育评价在教育改革和发展中发挥了许多积极作用，主要表现在以下几方面：

1. 导向功能

教育评价是根据一定的价值标准进行的价值判断活动。在评价活动中，评价的指标体系就像“指挥棒”一样，为被评价者指明了努力的方向和奋斗目标。

2. 监督检查功能

通过教育评价，可以全面掌握教育的各种情况，发现问题并及时加以解决，对教育质量进行监控。 3. 激励功能

评价通常要区分出水平高低和评定等级。由于评价结果往往直接影响到评价对象的形象、荣誉和利益等，评价常能激发被评价者的成就动机，激励他们全力以赴做好有关的各项工作，创建更大的教育成就。在评价的基础上，若结合

进行表扬、奖励、资助等，则评价的激励功能会得到更好发挥；若能在肯定成绩和优点的同时，诚恳地、富有建设性地指出被评价者的缺点和问题，则会激励他们进一步改进和完善有关的工作。 4. 筛选择优功能

根据评价标准衡量众多的评价对象是否达到了应有的标准，可以区分优劣。在教育的实际工作中，根据不同目的可以对评价对象进行筛选择优。 5. 诊断改进功能

通过教育评价，可以发现教育、教学过程中存在的问题和不足，然后针对这些薄弱环节提出改进的措施，从而促进教育教学质量的提高。 第五章 信息技术教育评价 第二节 信息技术课堂教学评价

一、信息技术课堂教学评价的含义

信息技术课堂教学评价是以教师的课堂教学为研究对象，依据一定的方法和标准，对教和学的过程和效果作出客观的衡量和价值判断的过程。

多年来，听课和评课活动一直是教学中领导和教师广泛采用的一种教学研究方式，它对加强教学管理、检查教学质量、总结教学经验起了重要的作用。但传统的评课大都是以评议会的形式，对课堂教学采用描述性或经验性的定性分析。由于没有统一的课堂教学评价标准，对教师教学所应达到的目标缺乏量化分析的依据，致使评课存在着随意性强、可比性差的不足。因此，要建立科学的课堂教学评价体系，以便全面准确地反映信息技术课堂教学质量。

课堂教学质量是师生双方在教和学的过程中各自质量动态综合的结果。因此，课堂教学评价既要重视教师教的质量，又要重视学生的效果和质量。此外，课堂教学评价应包括两个基本方面的内容，一是对教与学的过程和水平进行评价，二是对教与学的效果进行评价。其中教与学的过程评价主要是指对教师课堂教学目标的设置、教学内容的安排、教学结构的设计、教学方法的选择和教学能力的体现等方面进行评价。而教学效果的评价则主要通过教师课堂教学各项预定目标的完成情况和学生对所教内容的理解、掌握水平以及学生的学习积极性与课堂气氛等方面进行考察。教学过程评价和教学效果评价虽然是构成课堂教学评价的两个层面，但它们之间又互相联系、互相补充、相互渗透。一般情况下，两者之间的评价结果应当是相互统一的。

二、信息技术课堂教学评价的作用

1. 促进教学改革，发挥评价的导向功能

素质教育的开展，促进了教师教育观念的更新和教学方法的改变。如何从过去“为选拔适合于教育的儿童”，转变为今天的“创造适合于儿童发展的教育”，面向21世纪，不断提高课堂教学质量，培养适应未来社会发展需要的人才，是当前每一位教育工作者在教学改革中要认真思考的问题。在过去的教学活动中，由于缺乏统一的要求和评价标准，教师的课堂教学具有一定的盲目性和随意性，易受到社会上各种思潮的影响和干扰。在教学中存在着重知识轻能力、重结论轻过程、重模仿轻创造、重教法轻学法等诸多不足，存在着教学方法落后、教学手段陈旧以及在教学中满堂灌而不注意调动学生的学习积极性等许多问题，不利于课堂教学质量的提高。

建立科学的课堂教学评价体系，可以充分发挥评价的导向作用，引导广大教师树立正确的教育观、质量观和人才观，使教师明确对自己的要求和努力的方向。

2. 加强教师之间的相互交流，发挥评价的激励功能

开展课堂教学评价可以使教师在相互听课、评课活动中增进了解，互相学习，取长补短，不断提高自己的教学能力和教学水平，激发教师的内在需要和动力，增强勤奋工作的热情和信心，鼓励教师逐步形成个人的教学特色和教学风格。

3. 通过反馈与调节，发挥评价的改进功能

在课堂教学评价中，反馈、指导和改进是评价目标得以实现的关键。为了使教学活动不断接近教育目标，就必须对活动过程中偏离目标的行为进行修正。评价过程的各个环节实际上都是为了最终的调节和改进提供依据。

教师借助于评价的反馈信息，可以及时了解教学目标的完成情况，掌握学生的学习动态，发现教与学中存在的问题与不足，从而调整教学内容，改进教学方法。

4. 优化学校管理工作，发挥评价的决策和鉴定功能

课堂教学评价是评价教师工作的重要组成部分，也是学校评价体系的核心内容，评价课堂教学质量也是加强教师队伍管理和考核的有效措施。通过全面系统的评价，可以有效地鉴定教师的教学态度、教学质量、工作能力和业务水平，为领导的管理决策提供信息，为教师今后的评优、评职、奖励和聘用提供参考依据。

三、信息技术课堂教学评价的指标和内容

信息技术课堂教学评价指标主要包括教学目标、教学内容、教学方法、教学效果、教师素质五个方面，每个指标又有具体内容和要求。 1. 教学目标

教学目标是信息技术教师进行课堂教学的主要依据。有了明确的教学目标，教学内容、教学方法、教学组织才能围绕这些目标有序地展开。课堂教学目标应包括认知目标、能力目标、思想情感目标。认知目标分为识记、理解、掌握三个层次。能力目标主要包括独立观察能力、自学能力，在工作、生活中应用信息技术及创造性解决问题的能力等。思想情感目标包括培养学生实事求是的科学态度、坚忍不拔的意志和探索精神，培养学生科学世界观等。

教学目标应体现教学大纲和教材的要求，目标应明确、具体、恰当，符合学生的实际水平，同时对不同程度的学生应有不同的要求。 2. 教学内容

教学内容的安排是课堂教学设计的主要任务之一，是课堂教学评价的基本指标。教师在组织和安排教学内容时，必须紧密结合教学目标，在教学过程中做到知识教学与能力发展的有机统一，科学性与思想性的完美结合。具体要求包括：

（1）传授知识的同时，加强学生的观察力、想像力、创造力培养与训练；教学中自然地渗透思想教育的内容；

（2）教师能深入理解和把握教材，抓住主要的概念和技能，重点突出，难点分散；教学内容组织有序，安排恰当；

（3）对教学内容中各种问题、规律的解释和技能训练注重科学性、系统性、逻辑性，深入浅出，易于理解；注意揭示知识之间的内在联系，各个环节之

间衔接自然；所讲知识正确，无科学性错误。 3. 教学方法

教学方法和教学手段的合理选择、组合运用对于实现教学目标、完成教学任务有十分重要的作用。教学有法，但教无定法。教师应敢于实践，大胆创新，根据不同的教学内容设计出行之有效的教学方法，形成自己的教学特色。同时，应注意教学方法的实践性，不能华而不实。

教师要根据不同的课型要求，以及学生的年龄特征和知识基础合理选用不同的教学方法。在教学过程中，还要注意多种方法的综合运用。教学手段的选择也要根据教学的需要，恰当地使用多媒体计算机辅助教学课件等现代化教学手段，以增强知识的直观性、形象性和立体性，加速知识的理解进程，从而提高教学效率。

4. 教学效果

评价一节课的课堂效果，可以根据教学目标，通过观察教师的教学全过程以及学生在课堂上的活动、反应、表现和课堂练习的完成情况作出。具体包括： （1）目标的完成。大多数学生达到教学要求，对所教知识能正确理解，灵活运用； （2）学生能力的发展。实现了既定的发展目标，学生在课堂上勤于思考，善于发现问题，敢于提出问题；他们的观察力、想像力、思维能力和动手操作等能力在原有的基础上都得到了发展； （3）思想教育目标的体现。在教学中渗透思想教育，收到了较好的效果；学生的好奇心、自信心、探究欲、独立性等个性品质以及情感、意志等非智力因素得到了培养；

（4）学习的积极性与课堂气氛。教学过程中，学生的学习积极性和主动性得到了充分发挥，学生思维积极，回答问题踊跃，课堂气氛活跃、和谐。5. 教师素质

从课堂教学看，教师素质指教师的教学基本功和组织应变能力。具体包括： （1）教学基本功。即教师的教态、语言、板书。课堂上，教师的教态要亲切自然，精神饱满，服饰得体；教学语言规范、简洁、流畅，具有感染力和启发性；板书与多媒体数据使用设计合理，重点突出，利用学生记忆和归纳总结； （2）组织应变能力。教师要善于控制自己的情绪，很好地组织教学，驾驭课堂；出现偶发事件时能沉着冷静，运用教育机智，因势利导，妥善处理。

表5-1 信息技术课堂教学评价表

评价等级分数 权重 得分 10 8 6 5 4 （1）根据教学大纲和课程标准制定教学目标 0.05 （2）切合学生实际 0.05 教学目标 （3）着眼发展学生能力 0.03 （4）渗透德育，发展情意 0.03 教学内容 （1）内容正确，结构合理，容量恰当 0.05 一级指标 二 级 指 标 （2）抓住关键，突出重点，突破难点 （3）层次分明，条理清晰，衔接自然 （4）讲清概念，并引导学生深化概念 （5）讲练结合，难易适度 （1）适合教学内容和学生实际 （2）创设情景，点拨思维 （3）注重直观，多媒体手段运用恰当 教学方法 （4）注意培养学生能力 （5）及时反馈调节 （6）既面向全体，又因材施教 （1）学生主动学习，情绪高涨，气氛活跃 教学效果 （2）学生回答问题正确率高 （3）学生能力得到培养 （1）语言规范、精练 （2）板书、板画正确，布局合理 教师素质 （3）教态亲切自然，仪表端庄 （4）驾驭课堂和调控应变能力强

（表中权重仅供参考）

0.06 0.04 0.04 0.05 0.06 0.05 0.05 0.03 0.03 0.03 0.05 0.07 0.08 0.04 0.04 0.03 0.04

根据信息技术科学及信息技术教学的特点，课堂教学内容不同，就有不同的课型，课堂结构、教学方法、教学手段等有不同，评价指标当然也不可能完全一致。如果用统一的评价指标来评价不同的课型，显然是不合理的，也缺乏科学性。

表5-2 信息技术上机实验教学评价参照表 对象 指 标 评价等级分数 得分 10 8 6 5 4 0.08 0.12 0.12 0.12 0.08 0.08 0.12 权重 （1）掌握上机原理与目的 （2）会使用软件 （3）上机步骤明确，方法正确 学 生 （4）会分析上机过程中的问题与现象 （5）有良好的操作习惯 （6）遵守机房规则，爱护机器 教 师 （1）组织上机实验能力 （2）指导学生上机操作的能力 （3）处理操作过程中突发事件的能力 （4）熟练操作硬件与软件的能力

（表中权重仅供参考） 第五章 信息技术教育评价 第三节 信息技术教师的评价

0.12 0.08 0.08

教学是学校工作的中心，教师是教学工作的组织者和实施者。只有有一流的教师，才能有一流的学校教育。对教师的教学作出客观、公正的评价，能调动教师教的积极性，促进教师之间互相学习，取长补短，引导教师按教育规律办事，为教育、教学改革与发展服务，从而提高教育质量和效益。 一、教师评价的内容

教师评价是对教师个体的德、能、勤、绩的价值判断，是教育评价的重要内容。教师评价着眼于促进教师自身素质的整体优化和教师功能的整体优化，它是以教师工作绩效为重点，对其德、能、勤、绩进行科学、全面、客观的考核与评价。教师评价内容具体分为几个方面： 1.教师素质评价

教师素质是教师做好教育、教学工作的基础和条件，是一种长期起作用，并能决定其发展方向的潜在因素。一个好教师应该德智体美全面发展。所以教师素质的评价主要包括政治素质、知识素质和能力素质三个方面。 （1）政治素质

政治素质包括：①政治思想，即热爱社会主义祖国，坚持四项基本原则，拥护改革开放的方针、政策；②教育思想，即热爱教育事业，面向全体学生，促进学生全面和谐发展，尊重学生个体差异和自主发展，培养学生的创新精神和实践能力等素质教育的理念；③师德，即遵守《中小学教师职业道德规范》，言行一致，具有协作精神，以身作则，为人师表，严谨治学，作风正派，处事公正。 （2）知识素质

知识素质包括：①精深的专业知识；②必备的教育心理学知识，即教育学理论，教学法理论，教育心理学理论，教育管理知识；③广博的相关科学知识。教师知识素质，可以通过教师学历水平、职后继续学习情况和专业测试等进行相对评价。

（3）能力素质

能力素质包括：①教育教学能力：即能遵循教育学、心理学提示的规律，根据学生的年龄特点，合理组织和使用教材，恰当地选择教学方法，引导学生积极思维，开发学生智力，培养学生学会学习、分析问题和解决问题的能力；善于挖掘教材中的教育因素，做好学生的思想工作，有较强的组织管理学生的能力；能对学生因材施教，分层推进，使每一位学生都能在原有基础上有良好的发展；②熟练的信息技术专业技能，包括计算机网络环境、软硬件环境操作调试，信息技术的采集、处理和发布，课件制作和现代化教学手段运用技能；③开拓创新能

力，即敢于打破常规，发表与众不同的见解，善于开拓，勇于创新。具有创新能力的教师有四方面的特征：第一，求异性。敢于怀疑，不迷信权威，能“标新立异”。第二，独立思考性。在教学过程中，善于发现问题，通过独立思考，能抓住问题的本质，解决问题。第三，敏捷性。对新生事物有高度敏感，善于捕捉和吸收最新的有用信息，不断求知进取。第四，坚韧性。坚定的信念，顽强的毅力，遇困难或挫折不半途而废；④教育科研能力，具有教育科研的意识，掌握教育科研的基本方法，善于运用科研方法大胆进行教改实验，解决教育实践过程中的问题；⑤自学提高能力。知识经济时代，知识的更新速度越来越快，信息技术教师应具备较强的自学能力，及时掌握信息科学的新进展，对信息技术专业知识不断进行自我更新，以适应教学内容不断更新的需要。 2. 教师工作过程的评价

教师工作过程的评价主要包括工作态度、工作数量和工作质量三方面： （1）工作态度

工作态度包括工作责任感、工作积极性、组织纪律性和团结协作精神等。 （2）工作数量

工作数量包括：①教学工作量，即备课量、上课量、课外辅导量、批改作业量、指导学生课外活动量等；②其他工作量，即社会工作量、科研工作量等。 （3）工作质量

工作质量包括：①教育工作质量，即教学中注重知识性与思想性的统一，所教班级班风好，学生品德好，差生转化率高；②教学工作质量，即制定的学科教学计划任务明确，进度合适，改进措施切实有力。努力做到教育、教学面向全体学生，贯彻因材施教。备课充分，上课效果好，批改作业适时，经常辅导学生，考查成绩客观，及时分析教学质量，总结经验教训；③其他工作质量，如教学科研质量，听课、评课情况等。 3. 教师工作成果的评价

教师工作成果的评价包括工作效果和工作效益的评价两个方面： （1）工作效果

工作效果包括：①所教班级学生德、智、体、美、劳整体素质提高的情况；②学生学习成绩情况；③学生学习能力的培养情况，如学生操作能力是否增强，自学能力是否得到明显提高。 （2）工作效益

工作效益包括学生、家长、同事、领导及社会评价情况，所教学生毕业后能否为社会作出较大的贡献等。 二、教师评价的形式

教师评价的关键在于坚持标准，科学考核。要科学考核就必须研究考核的形式，选择相应的评价形式是实现评价的重要条件。下面介绍几种常用的教师评价形式：

1. 学生对教师的评价

学生是教育的对象，是教师产生的各种教育影响的直接体验者。他们的体验和感受最能有效地反映出教师的某些方面的水平，如师德修养、教学态度、教学能力、教学过程和效果等。学生评价教师，是评价教师的一个重要的、较为可靠的信息渠道。在美国的许多大学，系统的学生教学评价结果在教师的总评价中占相当大的分量。同时，他们也对学生评价的有关问题和方法进行了许多研究。学生系统地评价教师的教育教学，须要重点研究和设计出适当的方法和工具。选

择和设计方法、工具时，必须考虑和研究有关问题，如确定哪些项目最适合学生来评价，哪些项目学生评价最能提供有价值的参考信息；对于不同年龄特点的学生，哪些方法更为有效、更为可行；每个项目以什么样的问题方式评定最有效；设计多少个评价项目能获得可靠的总评结果，能诊断出一些问题，能为教师提供更为具体、更有价值的反馈信息；让学生评价时，如何调整和控制他们的心理状态。在我国的教师评价中，虽然学生评价也得到重视，但有明显欠缺。存在的主要问题是评价工具和方法设计较为简单，评价项目少，得到的多是概括性评定信息，反映具体问题的信息不够。 2. 同行评价

通过包括本校的教师、校外的教师或专家对教师的专业知识和能力水平、教师教育教学指导思想合理性、教学方法与驾驭教学目的的适合性、教育科研水平等方面进行评价。但评价者必须是对教师的有关方面情况有所了解的教师同行。否则，所作的评价就不可靠。目前，在我国教师同行评价中出现的主要问题是未能控制那些对教师教育教学工作不了解的同行的评价。 3. 领导评价

教师所在的学校、组（室）的领导有责任对教师作出公正的评价。特别是有丰富教学经验的领导，更有能力对教师工作作出恰当评价。但这要求他们必须多去接触教师，多去听课，多去了解学生、教师同行对教师的反映，多去了解有关教师工作及成就的分析和记录，掌握丰富的信息。否则，他们很难作出全面的、恰当的评价，即使作出了评价，也常会遭到教师的合理非议。 4. 自我评价

为教师列出各方面的标准，让他们进行自我评价。这不仅是教师工作总评的重要依据，而且也可以帮助实现教师的评价目的。虽然自我评价有时会夸大自己的价值，评定等级有较高的嫌疑，但这并不妨碍教师内心客观地评价和分析自己的工作和业绩，作出如何改进和完善的决策。学生评价、同行评价、课堂记录和录像带都能向教师提供自我评价和自我改进的依据。因而，学校应将这些方面的评价信息及时反馈给教师，以便他们正确地评价自己。 5. 学生成绩

以上四种方法是按评价者的身份划分的。另外，根据学生的成绩来评价教学，也是一种重要的教学评价方法。学生学完规定的教学内容之后，知识和能力的提高是评价教学是否实现规定的教学目的的根本标准。如果是某教师所教学生经常低于或经常高于全年级同类学生的统考平均成绩时，就有理由作出某些教师教学能力的评价。对学生成绩可以作多种形式的转化和比较分析，使用者可以根据实际情况和需要，选择适当的成绩形式和比较方法。 三、教师评价的方法 1. 等分积分评语标准法

这种方法是将评价要素分解为若干个子要素，给每个子要素指派一定的分数，这些子要素的得分相加就是对该要素的评价。如教师的语言表达能力可以用表5-3作为评价标准。

表5-3 教师的语言表达能力评价标准表 项目 要素 分值 标准 1. 语言清晰、准确明朗得1分 2. 生动有理，富有幽默感得1分 素质 语言表达能力 5分 3. 条理清楚，逻辑性强得1分 4. 对学生有感染力和吸引力得1分 5. 语言的科学性得1分

对教师的评价可根据这种方法得出各项目分和总分。

如果评价教师各要素或各项目的总分为100分，那么，就可以根据总分多少划分出评价等级。见表5-4。

表5-4 评价等级划分 评价等级 分数 优 良 中 较差 差 100～90 90～80 80～70 70～60 60以下

2. 隶属度标准法

这是以模糊数学中的隶属函数为标准的测评标准。其标准内容可以是积分评语式的，也可以是其他评语式的。它是通过相当与该等级的“多大程度”来进行评价的。见表5-5。

表5-5 隶属度评价表 项要素 目 分 等 C 有一定工作学习热情，有提高自己业务水平和科学文化水平的愿望和行动。 A B 工作学在别人带习热情动下能激素事业时高时起学习工质 心 低，缺乏作热情，进取精但不能持神 久。 E 在任何情况下，始终有一定的能保持明进取心，工确的奋斗作学习热目标和旺情高，肯钻盛的工作、研，舍得下学习热情，苦功。 刻苦钻研，积极进取，有开拓精D 神。 隶属度0.1～0.4～0.5 0.6～0.7 0.8～0.9 1.0 函数 0.3 第五章 信息技术教育评价 第三节 信息技术教师的评价

教学是学校工作的中心，教师是教学工作的组织者和实施者。只有有一流的教师，才能有一流的学校教育。对教师的教学作出客观、公正的评价，能调动教师教的积极性，促进教师之间互相学习，取长补短，引导教师按教育规律办事，为教育、教学改革与发展服务，从而提高教育质量和效益。 一、教师评价的内容

教师评价是对教师个体的德、能、勤、绩的价值判断，是教育评价的重要内容。教师评价着眼于促进教师自身素质的整体优化和教师功能的整体优化，它是以教师工作绩效为重点，对其德、能、勤、绩进行科学、全面、客观的考核与评价。教师评价内容具体分为几个方面： 1.教师素质评价

教师素质是教师做好教育、教学工作的基础和条件，是一种长期起作用，并能决定其发展方向的潜在因素。一个好教师应该德智体美全面发展。所以教师素质的评价主要包括政治素质、知识素质和能力素质三个方面。 （1）政治素质

政治素质包括：①政治思想，即热爱社会主义祖国，坚持四项基本原则，拥护改革开放的方针、政策；②教育思想，即热爱教育事业，面向全体学生，促进学生全面和谐发展，尊重学生个体差异和自主发展，培养学生的创新精神和实践能力等素质教育的理念；③师德，即遵守《中小学教师职业道德规范》，言行一致，具有协作精神，以身作则，为人师表，严谨治学，作风正派，处事公正。 （2）知识素质

知识素质包括：①精深的专业知识；②必备的教育心理学知识，即教育学理论，教学法理论，教育心理学理论，教育管理知识；③广博的相关科学知识。教师知识素质，可以通过教师学历水平、职后继续学习情况和专业测试等进行相对评价。

（3）能力素质

能力素质包括：①教育教学能力：即能遵循教育学、心理学提示的规律，根据学生的年龄特点，合理组织和使用教材，恰当地选择教学方法，引导学生积极思维，开发学生智力，培养学生学会学习、分析问题和解决问题的能力；善于挖掘教材中的教育因素，做好学生的思想工作，有较强的组织管理学生的能力；能对学生因材施教，分层推进，使每一位学生都能在原有基础上有良好的发展；②熟练的信息技术专业技能，包括计算机网络环境、软硬件环境操作调试，信息技术的采集、处理和发布，课件制作和现代化教学手段运用技能；③开拓创新能力，即敢于打破常规，发表与众不同的见解，善于开拓，勇于创新。具有创新能力的教师有四方面的特征：第一，求异性。敢于怀疑，不迷信权威，能“标新立异”。第二，独立思考性。在教学过程中，善于发现问题，通过独立思考，能抓住问题的本质，解决问题。第三，敏捷性。对新生事物有高度敏感，善于捕捉和吸收最新的有用信息，不断求知进取。第四，坚韧性。坚定的信念，顽强的毅力，遇困难或挫折不半途而废；④教育科研能力，具有教育科研的意识，掌握教育科

研的基本方法，善于运用科研方法大胆进行教改实验，解决教育实践过程中的问题；⑤自学提高能力。知识经济时代，知识的更新速度越来越快，信息技术教师应具备较强的自学能力，及时掌握信息科学的新进展，对信息技术专业知识不断进行自我更新，以适应教学内容不断更新的需要。 2. 教师工作过程的评价

教师工作过程的评价主要包括工作态度、工作数量和工作质量三方面： （1）工作态度

工作态度包括工作责任感、工作积极性、组织纪律性和团结协作精神等。 （2）工作数量

工作数量包括：①教学工作量，即备课量、上课量、课外辅导量、批改作业量、指导学生课外活动量等；②其他工作量，即社会工作量、科研工作量等。 （3）工作质量

工作质量包括：①教育工作质量，即教学中注重知识性与思想性的统一，所教班级班风好，学生品德好，差生转化率高；②教学工作质量，即制定的学科教学计划任务明确，进度合适，改进措施切实有力。努力做到教育、教学面向全体学生，贯彻因材施教。备课充分，上课效果好，批改作业适时，经常辅导学生，考查成绩客观，及时分析教学质量，总结经验教训；③其他工作质量，如教学科研质量，听课、评课情况等。 3. 教师工作成果的评价

教师工作成果的评价包括工作效果和工作效益的评价两个方面： （1）工作效果

工作效果包括：①所教班级学生德、智、体、美、劳整体素质提高的情况；②学生学习成绩情况；③学生学习能力的培养情况，如学生操作能力是否增强，自学能力是否得到明显提高。 （2）工作效益

工作效益包括学生、家长、同事、领导及社会评价情况，所教学生毕业后能否为社会作出较大的贡献等。 二、教师评价的形式

教师评价的关键在于坚持标准，科学考核。要科学考核就必须研究考核的形式，选择相应的评价形式是实现评价的重要条件。下面介绍几种常用的教师评价形式：

1. 学生对教师的评价

学生是教育的对象，是教师产生的各种教育影响的直接体验者。他们的体验和感受最能有效地反映出教师的某些方面的水平，如师德修养、教学态度、教学能力、教学过程和效果等。学生评价教师，是评价教师的一个重要的、较为可靠的信息渠道。在美国的许多大学，系统的学生教学评价结果在教师的总评价中占相当大的分量。同时，他们也对学生评价的有关问题和方法进行了许多研究。学生系统地评价教师的教育教学，须要重点研究和设计出适当的方法和工具。选择和设计方法、工具时，必须考虑和研究有关问题，如确定哪些项目最适合学生来评价，哪些项目学生评价最能提供有价值的参考信息；对于不同年龄特点的学生，哪些方法更为有效、更为可行；每个项目以什么样的问题方式评定最有效；设计多少个评价项目能获得可靠的总评结果，能诊断出一些问题，能为教师提供更为具体、更有价值的反馈信息；让学生评价时，如何调整和控制他们的心理状态。在我国的教师评价中，虽然学生评价也得到重视，但有明显欠缺。存在的主

要问题是评价工具和方法设计较为简单，评价项目少，得到的多是概括性评定信息，反映具体问题的信息不够。 2. 同行评价

通过包括本校的教师、校外的教师或专家对教师的专业知识和能力水平、教师教育教学指导思想合理性、教学方法与驾驭教学目的的适合性、教育科研水平等方面进行评价。但评价者必须是对教师的有关方面情况有所了解的教师同行。否则，所作的评价就不可靠。目前，在我国教师同行评价中出现的主要问题是未能控制那些对教师教育教学工作不了解的同行的评价。 3. 领导评价

教师所在的学校、组（室）的领导有责任对教师作出公正的评价。特别是有丰富教学经验的领导，更有能力对教师工作作出恰当评价。但这要求他们必须多去接触教师，多去听课，多去了解学生、教师同行对教师的反映，多去了解有关教师工作及成就的分析和记录，掌握丰富的信息。否则，他们很难作出全面的、恰当的评价，即使作出了评价，也常会遭到教师的合理非议。 4. 自我评价

为教师列出各方面的标准，让他们进行自我评价。这不仅是教师工作总评的重要依据，而且也可以帮助实现教师的评价目的。虽然自我评价有时会夸大自己的价值，评定等级有较高的嫌疑，但这并不妨碍教师内心客观地评价和分析自己的工作和业绩，作出如何改进和完善的决策。学生评价、同行评价、课堂记录和录像带都能向教师提供自我评价和自我改进的依据。因而，学校应将这些方面的评价信息及时反馈给教师，以便他们正确地评价自己。 5. 学生成绩

以上四种方法是按评价者的身份划分的。另外，根据学生的成绩来评价教学，也是一种重要的教学评价方法。学生学完规定的教学内容之后，知识和能力的提高是评价教学是否实现规定的教学目的的根本标准。如果是某教师所教学生经常低于或经常高于全年级同类学生的统考平均成绩时，就有理由作出某些教师教学能力的评价。对学生成绩可以作多种形式的转化和比较分析，使用者可以根据实际情况和需要，选择适当的成绩形式和比较方法。 三、教师评价的方法 1. 等分积分评语标准法

这种方法是将评价要素分解为若干个子要素，给每个子要素指派一定的分数，这些子要素的得分相加就是对该要素的评价。如教师的语言表达能力可以用表5-3作为评价标准。

表5-3 教师的语言表达能力评价标准表 项目 要素 分值 标准 1. 语言清晰、准确明朗得1分 2. 生动有理，富有幽默感得1分 素质 语言表达能力 5分 3. 条理清楚，逻辑性强得1分 4. 对学生有感染力和吸引力得1分 5. 语言的科学性得1分

对教师的评价可根据这种方法得出各项目分和总分。

如果评价教师各要素或各项目的总分为100分，那么，就可以根据总分多少划分出评价等级。见表5-4。

表5-4 评价等级划分 评价等级 分数 优 良 中 较差 差 100～90 90～80 80～70 70～60 60以下

2. 隶属度标准法

这是以模糊数学中的隶属函数为标准的测评标准。其标准内容可以是积分评语式的，也可以是其他评语式的。它是通过相当与该等级的“多大程度”来进行评价的。见表5-5。

表5-5 隶属度评价表 项要素 目 分 等 C A B 工作学在别人带习热情动下能激素事业时高时起学习工质 心 低，缺乏作热情，进取精但不能持神 久。 有一定工作学习热情，有提高自己业务水平和科学文化水平的愿望和行动。 E 在任何情况下，始终能保持明有一定的确的奋斗进取心，工目标和旺作学习热盛的工作、情高，肯钻学习热情，研，舍得下刻苦钻研，苦功。 积极进取，有开拓精神。 1.0 D 隶属度函数 0.1～0.4～0.5 0.6～0.7 0.8～0.9 0.3 信息技术与课程整合是我国21世纪基础教育教学改革的一个新途径，与学科教学有着密切的联系和继承性，同时又是具有相对独立性特点的新型教学结构类型。信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而

是强调要把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具，利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，把学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼，这正是创新人才培养所需要的。 由此可见，信息技术与课程整合是改变传统教学结构、实施创新人才培养的一条有效途径，也是目前国际上基础教育改革的趋势与潮流。

信息技术与课程整合的含义

信息技术与课程整合的概念源于何处现已很难查明，但可以认为最初是源于课程整合的概念。 整合一词，来源于英语的\"integrative\"意为：\"使 结合（with）；使并入(into)；使一体化，使其成为一体\"。课程整合（Curriculum Integration）意味着对课程设置、各课程教育教学的目标、教学设计、评价等诸要素作系统的考虑与操作，也就是说要用整体的、联系的、辩证的观点，认识、研究教育过程中各种教育因素之间的关系。比较狭义的课程整合通常指的是，考虑到各门原来割裂课程之间的有机联系，将这些课程综合化。 刘茂森教授在全国教育技术学校\"十五\"课题开题研讨会上说：\"所谓信息技术与课程整合是指信息技术教育课程的目的、任务与学科课程教学的目的、任务整合在同一教学过程中。” 这里明确地界定了信息技术与课程整合是信息技术课程与学科课程的整合即课程的综合化。

信息技术与课程整合是指“信息技术”与“课程”的整合，而不是指“信息技术”与“课程整合”，这是我们理解其含义的关键。在系统科学方法论中，“整合”表示为由两个或两个以上较小部分的事物、现象、过程、物质属性、关系、信息、能量等在符合具体客观规律或一定条件的前提下，凝聚成较大整体的过程及结果。信息技术与课程整合的定义可以分为“大整合论”和“小整合论”两种。

“大整合论”所理解的课程是一个较大的概念。这种观点主要是将信息技术融入到课程的整体中去，改变课程内容和结构，变革整个课程体系。

“小整合论”则将课程等同于教学。这种观点，将信息技术与课程整合等同于信息技术与学科教学整合。

我国教育技术界权威专家李克东教授认为：信息技术与课程整合是指在教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。整合的三个基本点是：⑴ 要在多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动。⑵ 对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源。⑶ 利用信息化加工工具让学生进行知识重构。

何克抗教授认为：所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性教充分地发挥出来，使传统的以教师

为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创造精神与实践能力的培养真正落到实处。整合的三个基本属性：营造新型教学环境、实现新的教与学方式、变革传统教学结构。

信息技术与课程整合的特征

[1]信息技术与课程整合的最基本特征是：有先进的教育思想、教学理论的指导、学科交叉性和立足于能力的培养。具体表现在以下几个方面：

1、任务驱动式的教学过程：信息技术与课程整合以各种各样的主题任务进行驱动教学，有意识的开展信息技术与其他学科（甚至多学科）相联系的横向综合的教学。比如目前的网络游戏，刚进去玩时，系统一般都会提供一系列的新手任务，当你完成这些新手任务后，该游戏的基本操作你也就基本会了，可以说这也是教育技术在游戏中的体现。

2、信息技术作为教师、学生的基本认知工具：在信息技术与课程整合中，强调信息技术服务于学科的内在需求，服务于具体的任务。教师和学生都已一种自然的方式对待信息技术，把信息技术作为获取信息、探索问题、协作解决问题的认知工具，把各种技术手段完美、恰当的融到课程的教学与学习中去。 3、能力培养和知识学习相结合的教学目标：信息技术与课程整合要求学生学习的重心不再仅仅放在学会知识上，而是转到学会学习、掌握方法和培养能力上，包括培养学生的信息素养。强调能力的培养也是我国新课改的重中之重，现在的中小学课程改的很厉害，其实说白了就是要求教师在教会学生知识的同时注重学生能力的培养，所以看现在的新课改的教材和示范课你会觉得有些内容或程序总有点多此一举，但其实这都是学生能力培养所必要的必需的，这也需要广大教育工作者的认真落实。当然，这样也就无形中加重了老师的负担，但百年大计、教育为本，作为教育工作者，牺牲一点也是应该的。

4、“教师为主导、学生为主体”的教学结构：在信息技术与课程整合的教学结构中，强调学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。

5、个别化学习和协作学习的和谐统一：信息技术能够为我们提供一个开放性的实践平台，是每一位学生在这个平台上可以采用不同的方法、工具来完成同一个任务。这种个别化教学策略对于发挥学生的主动性和进行因人而异的学习室很有帮助的。

信息技术与课程整合的种类

目前，国内许多学者根据自己对这一概念的理解，提出信息技术与课程整合的内涵，由此使得信息技术与课程整合的概念扩大化。但归纳起来大致有以下种：

(1)信息技术与学科教学的整合，这--层面的整合结果包括：CAI、Web-based CAI，CMI、校内闭路电视、卫星传输教学节目、电影、幻灯等利用信息媒体展示教学信息而开展教学的模式。

(2)信息技术与学习活动的整合，这一层面整合结果包括：CAL、CSCL、利用计算机网络开展的讨论，在线会议，利用视频会议开展网上讨论学习、在线答疑等模式。与(1)不同的是，这一层面的整合体现了信息技术不只是作为呈示教学信息和抽象知识的载体，它更多地是作为教与学的互动，学生之间的交流与沟通的工具特点。

(3)学科教学与学生学习活动的整合 上述(1)、(2)两方面共同构成了目前大多数学者和中小学教师认为的\"信息技术与课程整合\"的概念。同时， \"整合3\"部分显示，学科课程与活动课程，在国外\"20世纪50年代以来这两种课程形态由截然分开和彼此对立走向相互融合和趋向统一，熔于一炉，从而形成了以建构主义课程观为基础的'学生本位课程'\"。结合活动开展学科教学，在我国一些学校也有所实施。但著者认为，信息技术与课程整合指的是下述(4)的内容。 (4)教育的信息化一信息技术与学科以及实践活动的整合 \"ITE与学科整合\"显示，信息技术教育(ITE)学科与其他学科(如语文、数学)以及活动课程的整合，它反映了整合后的综合课程的特征，又指明了在真实活动或学习共同体中体验性学习知识和技能的必要性，同时把信息技术作为工具支持这一学习的信息技术教育课程、学科课程，活动课程之间的整合。其结果是信息技术环境下基于真实活动的系统化知识技能的主体学习活动。可是，知识是无穷尽的，就目前情况来看，还没有一个理想方法使得学生通过实践活动建构结构化的知识。学科技能是有限的，可以通过分析学科专家的活动行为使之结构化。

根据上述的讨论，笔者认为，信息技术与课程整合的结果即信息技术课程与学科课程以及综合实践活动的整合，也就是信息技术环境下的综合学习。比如，将信息技术与语文学科以及学生的实践活动进行整合，首先我们要考虑语文科的目的和任务是什么。语文学科的主要目的是培养语言能力，任务是通过演练使学生学会利用语言进行表达、交流。而信息技术学科的主要目的是培养学生灵活运用信息的能力，任务是在信息技术环境下开展信息教育，如，通过E-mail与远离自己的其他学校小朋友交换信息，获取解决问题的方法。如果将两者在综合实践活动中进行整合，其结果就变成，利用信息技术工具E-mail开展校际交流，获取所需的信息。这一过程中既需要用到信息工具，又需要熟练的语言文字的交流、表达的技能。

信息技术与课程整合的目标

[2]

信息技术与课程整合要达到的宏观目标：建设数字化教育环境，推进教育信息化进程，促进学校教学方式的根本性变革，培养学生的创新精神和实践能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。具体目标可以概述为： 1．优化教学过程，提高教学质量和效益

信息技术与课程整合的本质是在先进的教育思想、教育理论的指导下，把以计算机及网络为核心的信息技术，作为教学环境的创设工具和促进学生学习的认知工具，应用到各学科教学过程中。将各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过组合、重构，相互融合，提高教学质量，促进传统教学方法的变革。 2．培养学生的信息素养

培养学生获取（包括信息发现、信息采集与信息优选）、分析（包括信息分类、信息综合、信息查错与信息评价）、加工（包括如何有效地利用信息来解决学习、工作和生活中的各种问题）和利用（包括信息的排序与检索、信息的组织与表达、信息的存储与变换以及信息的控制与传输等）信息的知识与能力，为学生打好全面、扎实的信息文化基础，同时具备对信息内容的批判与理解能力，并能在虚拟的环境中具有良好的伦理道德和法律意识。 3．培养学生掌握信息时代的学习方式

海量的网络信息，改变了人类的学习方式，学习方式从接受式学习转变为自主学习、探究学习、研究性学习和协作学习。新的学习方式要求学习者必须能够利用资源进行学习，学会在数字化情境中进行自主发现，学会利用网络通信工具进行协商交流、合作讨论式的学习，学会利用信息加工工具和创作平台，进行实践创造的学习。

4．培养学生终身学习的态度和能力

在信息时代，知识的更新率加快，各学科间相互渗透，出现了更多的新兴学科和交叉学科。在这种科学技术、社会结构发生剧变的大背景下，要求学习者能够具有主动汲取知识的愿望并能付诸于日常生活实践，要能够独立自主的学习，能够自我组织，并能控制整个学习过程，对学习进行自我评估。

信息技术与课程整合的原则

[3]

信息技术与课程整合，是将信息技术有机地融合在各学科教学过程中。但整合不等于混合，在利用信息技术之前，教师要清楚信息技术的优势和不足，并了解学科教学的需求。在整合过程中，教师要设法找出信息技术在哪些地方能提高学习的效果，从而使学生用信息技术来完成那些用其他方法做不到或效果不好的学习任务。

1．运用教育理论指导课程整合的实践

现代学习理论为信息技术与课程整合奠定了坚实的理论基础，在教与学的层面上，每一种理论都具有其正确性的一面。但是，在教学实践中，没有一种理论具有普适性，无论哪一个理论都不能替代其它理论而成为惟一的指导理论。 行为主义学习理论，在对需要机械地记忆知识或具有操练和训练教学目标的学习中突显出来。

认知主义学习理论的指导作用，则主要体现在激发学生的学习兴趣、控制和维持学生的学习动机。

建构主义学习理论，提倡给学生提供建构理解所需要的环境和广阔的建构空间，让学生自主、发现式地学习。如利用信息技术进行适当的内容重复，帮助学生记忆知识。通过信息技术设置情景，让学生便于意义建构。 2．根据学科特点构建整合的教学模式

每个学科都有其固有的知识结构和学科特点，它们对学生的要求也是不同的。

语言教学是培养学生应用语言的能力。主要训练学生在不同的场合，正确、流利地表达自己的思想，较好的与别人交流的能力。

数学属于逻辑经验学科，主要由概念、公式、定理、法则以及应用问题组成，教学的重点应该放在开发学生的认知潜能上。

物理和化学，则是与人们的生产、生活密切相关的学科。在教学中，应注意学生的观察能力、解决问题的能力和做实验的能力的培养。

如果需要培养学生的操作能力，那么用计算机的模拟实验全部代替学生的亲手实验，将会违背学科的特点，背离教学目标中对学生动手能力的培养。 3．根据教学内容选择整合策略

信息技术与课程的整合应该根据不同的教学对象，实施多样性、多元化和多层次的整合策略。对于学习类型和思维类型不同的人来说，他们所处的学习环境和所选择的学习方法将直接影响他们的学习效果。如有的学生不能主动地对外来信息进行加工，喜欢有人际交流的学习环境，需要明确的指导和讲授。而有的学生在认知活动中，则更愿意独立学习、进行个人钻研，更能适应结构松散的教学方法或个别化的学习环境。

4.“学教并重”的教学设计理论来进行课程整合的教学设计

目前流行的教学设计理论主要有“以教为主”的教学设计和“以学为主”的教学设计两大类。理想的方法是将二者结合起来，取长补短，形成优势互补“学教并重”的教学设计理论。而且，这种理论也正好能适应“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生主体作用的新型教学结构”的要求。将信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具。 5．个别化学习和协作学习的和谐统一

信息技术给我们提供了一个开放性的实践平台，对于同一任务，不同的学生也可以采用不同的方法和选择不同的工具来完成。这种个别化的教学策略，对于

发挥学生的主动性，进行因人而异的学习是很有帮助的。既要为学生提供个别化的学习机会，又要组织学生开展协作学习。