２０１０年第２期 广．庆三峡学院学报 Ｎｏ．２．２ｏｌｏ 第２６卷（１２４期） ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＣＨＯＮＧＱＩＮＧ ＴＨＲＥＥ ＧＯＲＧＥＳ ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ Ｖ＿０１．２６ Ｎｏ．１２４ 论马克思恩格斯教育公平思想的理论特质 漆明春 （贵州党校哲学教研部，贵州贵阳 ５５００２８） 摘要：马克思、恩格斯教育公平思想具有科学性和人文性的理论特质，为指导当代中国的 教育改革和发展提供了正确的价值观和科学的认识工具，蕴涵了重要的理论意义和实践价值。 关键词：教育公平；思想；理论特质 中图分类号：Ａ８１１ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９－８１ ３５（２０１０）０２～００１９－０５ 马克思、恩格斯的教育公平思想具有严谨的科学性。在西方教育发展史上，许多思想家、教育家都对 教育公平提出了不少富有启发性的见解。但由于离开了历史唯物主义的坚实基地，不理解教育、遗传与环 境的辩证关系，不理解生产关系与教育公平的关系，都无法对教育公平做出真正科学的理论解答。他们或 者走进遗传决定论的思想误区，或者步入环境决定论、教育万能论的理论泥潭。马克思、恩格斯关于人的 发展、遗传素质、教育、环境的关系的深刻思想为其教育公平实现途径提供了科学的哲学基础，揭示了教 育领域的客观规律，指明了推进教育公平的正确道路。 马克思、恩格斯虽然强调人的社会性，但并不否认人的自然性。在他们看来，遗传素质作为自然属性 的重要组成部分，是人的发展的物质基础和基本前提。马克思指出：“任何历史的第一个前提无疑是有生命 的个人存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自 然界的关系”。【】】《 ）遗传决定论者无限夸大遗传素质的作用，步入唯心主义先验论的理论泥潭。德国唯心主 义哲学家斯蒂纳认为，天才人物是由遗传决定的，历史是由少数英雄创造的，并以此为根据为不公平的教 育现状进行理论辩护。马克思批判了施蒂纳的遗传决定论思想，不否认人的遗传素质的差异，但又坚决反 对把这些差异永恒化、神秘化、绝对化。人的遗传素质不是凝固不变的，而是随着社会的变迁，环境的改 变，实践的发展而发生相应的变化。马克思既看到人的遗传素质差异的客观性，又洞察到它的历史性。人 的存在不仅具有遗传等自然属性，还有社会属性，而社会性是人的本质属性。马克思深刻指出：“人是最名 副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能的动物。孤立的一个人在社会 之外进行生产——这是罕见的事，偶然落到荒野中的已经内在地具有社会力量的文明人或许能做到——就 像许多个人不在一起生活和彼此交流而有语言发展一样，是不可思议的”。［２】（乃４）既然人的本质属性是社会 性，就不能仅仅从遗传等自然属性来解释人的发展。在他看来，遗传为人的个体发展提供了可能性，但可 能性要转化为现实性还必须依赖于环境和教育，依赖于社会实践。教育不公平，以及人的发展上的巨大差 异主要源于社会环境和实践活动。因此，消除人的发展中的不平衡状态，实现教育公平必须依赖于社会环 境的改变，依赖于人的主体实践活动。马克思进一步指出：“甚至……那些天然产生的类的差别，如种族差 别等等，也都能够而且必须通过历史的发展加以消除”。Ｌ３】【４ ） １８世纪的旧唯物主义者和空想社会主义者反对遗传决定论，认为人是环境、教育的产物，主张人的发 收稿日期：２００９—０８—２２ 作者简介：漆明春（１９６７－），男，四川蓬安人，贵州党校教授，博士，主要研究马克思主义教育哲学。 一１９— 漆明春：论马克思恩格斯教育公平思想的理论特质 展不是由遗传决定的，而是由环境和教育决定的。 其理论合理性在于：肯定了环境、教育对人的发展 动改造；他既重视教育对人的发展影响，也强调教 育者本身又受特定社会关系的制约，受社会实践的 的积极作用，其不足在于没有认识到实践对环境的 能动改造。旧唯物主义认为，人是教育、环境的产 物，环境受人的思想支配。要优化环境必须改变人 的思想，而人的思想转变又是由教育决定的，这样 陷入了人、教育、环境的循环论证。马克思也肯定 教育、环境对人的发展的积极作用，并主张通过变 决定性影响。教育不公平固然受一定社会制度环境 的制约，而作为主体的人对不公平的制度环境又不 是消极被动无所作为的，能够通过实践彻底变 革这一陈腐的制度环境，并能在能动的实践中 变革人自身。资本主义教育不公平根源于其不公平 的制度环境，而具有能动精神的工人又能够在科学 革环境、优化教育促进人的发展。“既然人的性格是 理论的指导下彻底变革这一非人的制度环境。要改 由环境造成的，那就必须使环境成为合符人性的环 境。既然人天生就是社会的生物，那他就只有在社 会中才能发展自己的真正天性。”【４Ｊ【】印）这表明马克 思十分重视改善环境对促进人的发展的重大意义。 这里所指的环境包括自然环境和社会环境，社会环 境又包括生产力、生产关系和上层建筑等。生产力 和生产关系揭示了生产方式的基本矛盾，阐明了经 济运动的客观规律，生产力决定生产关系，生产关 系的总和构成一定社会的经济基础，经济基础决定 上层建筑，上层建筑反作用于经济基础。教育作为 一种文化现象，作为一种特殊的上层建筑，植根于 一定社会的经济基础，服务于统治集团的根本利益， 教育不公平的深刻根源在于生产关系的不公平。“一 个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他 一切人的发展，彼此发生关系的个人的世世代代是 相互联系的，后代的肉体的存在是由他们的前代决 定的，后代继承着前代积累起来的生产力和交往形 式，这就决定了他们这一代的相互关系。总之，我 们可以看到，发展不断进行着，个人的历史决不能 脱离他以前或同时代的个人的历史，而是由这种历 史决定的”。【４Ｊ（５ ’马克思、恩格斯认为，不能离开 一定社会关系，特别是生产关系讨论人的发展，讨 论教育公平。资本主义教育不公平的深刻根源在于 资本主义的制度环境，即私有制基础上的雇佣劳动 制。因此，要根本改变资本主义教育不公平，必须 根本变革资本主义制度环境，消灭雇佣劳动制。 马克思、恩格斯虽然肯定环境对人的发展的重 要作用，但并非仅仅停留于简单肯定环境决定论的 理论层面上，否则就和旧唯物主义没有原则区别。 他们特别强调社会实践对人的发展的重大作用。“环 境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看 作是并合理地理解为的实践”。【４】（ Ｊ１日唯物主义 只看到环境对人的发展的制约性，没有看到人的实 践活动对环境改造的主体性。马克思既重视社会环 境对人的发展的影响，也强调社会实践对环境的能 一２０— 变导致教育不公平的资本主义制度环境，离不开人 民群众的能动实践。在资本主义制度环境中最 基础、最根本的是经济制度环境，即资本主义雇佣 劳动制环境，而这一制度环境又受到资本主义国家 机器的强力保护。因此，必须通过彻底的社会变革， 利用工人阶级掌握的国家政权消灭不公平的雇佣劳 动制，为促进教育公平，实现人的自由全面发展扫 清制度环境障碍。基于此，他们反对教育万能论和 环境决定论。这些错误理论主张把人的发展问题简 单归之于教育问题，而且拒绝根本的社会制度变革， 仅仅寄希望在教育内部，单纯依靠点滴社会改良实 现教育公平。 马克思认为，遗传决定论片面夸大遗传因素的 作用，环境决定论孤立强调环境的作用，教育万能 论无限拔高教育的作用，三者的共同缺陷在于没有 看到实践在人的发展中的决定性作用。马克思 深刻指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界， 而问题在于改变世界”。［ 】（ ’马克思通过对遗传决定 论和环境决定论、教育万能论的批判，科学地阐明 人、环境、教育的辩证关系，揭示了教育、社会、 人的本质联系，为实现教育公平指明了正确的现实 路径。 马克思、恩格斯认为，要实现彻底的教育公平 不仅需要深刻的社会制度变革，同时有赖于生产力 的高度发展。追求教育公平，实现人的自由全面发 展是马克思主义理论的内在价值目标，推进教育公 平是一个长期的、历史的过程。马克思、恩格斯的 教育公平思想建立在唯物史观的哲学基础之上，既 坚持生产关系对教育公平的决定作用，又肯定教育 关系的公平程度对生产关系的能动反作用；既强调 生产力的发展，社会制度的根本变革对促进教育公 平决定性作用，反对教育万能论，同时又肯定争取 平等受教育权，推动教育公平的主体意识对改善工 人阶级自身的生存境遇，促进社会进步的积极作用。 总之，马克思、恩格斯的教育公平思想正确地解答 重庆三峡学院掌报 了教育公平与生产关系公平的辩证关系，指出了工 人阶级和劳动人民实现教育公平的现实道路及途 径，彰显了深刻的科学性。 工人阶级子女平等受教育机会付出的巨大心血，彰 显他们对人民群众的真挚情感和鲜明的价值取向， 具有强烈的人文关怀。 西方教育史确实也不乏真诚的人文关怀者。苏 格拉底崇尚思考，勇于质疑。柏拉图认为，只 有襟怀宽广，具有良好德行和理性精神的哲学王才 马克思、恩格斯的教育公平思想不仅具有严谨 的科学性，还体现出深厚的人文性。他们反对精英 能担负起治理理想国的重任。古希腊哲学家、教育 家虽也重视人的价值，特别是人的精神价值。但他 主义的教育旨向，坚持工人阶级和劳动人民的根本 教育价值立场。马克思、恩格斯认为，物质资料生 产是人类社会存在和发展的基础，以工人阶级为主 体的人民群众不仅是物质财富和精神财富的创造 者，也是社会变革的决定性力量。然而在资本霸权 操纵一切的社会里，工人阶级却被无情地抛进社会 的最底层，他们不仅遭受资本家集团的经济剥削、 政治奴役，而且长期被剥夺基本的受教育权，沦为 生产剩余价值的机器附件。 马克思主义创始人的根本理论主旨是为了把 工人阶级从强势资本的非人奴役和野蛮剥削的悲惨 境遇中出来，最终实现人的自由全面发展。只 有在这一重大理论背景下才能正确解读马克思、恩 格斯的教育公平思想的价值旨向，他们的教育公平 思想体现了工人阶级和劳动人民的利益原则，具有 鲜明的大众教育特性，马克思、恩格斯从人的 和自由全面发展的高度强调教育公平的重大意义。 在他们看来，工人阶级要改变自己的悲惨命运，必 须打破雇佣劳动制的枷锁，要彻底变革奴役人、剥 夺人的雇佣劳动制，又必须以无产者提升阶级觉悟， 充分发挥历史主体精神为前提。而教育对于唤起无 产者的阶级意识，激发其历史主体精神发挥着巨大 的推动作用。因此，工人阶级及其子女的教育公平 问题就成为社会的一个必不可少的重要条件， 争取平等的受教育权是工人和人的自由全面发 展的迫切要求以及社会化大生产的必然趋势。“最先 进的工人完全了解，他们阶级的未来，从而也是人 类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教 育”。［５】（２ 可见，马克思、恩格斯的教育公平思想 不是为了屈从资产阶级的利益原则，而是为了维护 工人阶级和广大劳动群众的自由和全面发展。 他们猛烈批判资本主义生产方式和阶级教育给工人 阶级和劳动群众带来的深重灾难，并长期致力于为 工人阶级子女争取平等受教育权而不懈斗争，为全 人类都能享受自由全面的教育进行顽强奋斗。马克 思主义创始人对教育公平问题的高度重视，为争取 们所指的“人”主要是“自由人”。人数众多的奴隶 只是“会说话的工具”，根本没有做人的价值和尊严， 其人文关怀缺乏大众情怀。洛克强调教育应坚持健 康、德行、才智、礼仪并重，主张保护儿童的好奇 心，耐心启发，循循善诱，在宽松和谐的教育氛围 中丰富知识，发展个性，体现了对人的尊重和关怀。 但他所关注的“人”也不是普通平民，而是少数贵 族精英。他崇尚的是绅士教育，而非平民教育。不 难看出洛克教育人文精神中的精英主义价值取向。 夸美纽斯认为，人是造物中最崇高、最完善、最美 好的，任何人都有平等受教育的权利，表达了对教 育公平、正义的强烈诉求。卢梭从天赋良心和永恒 理性出发，主张打破封建枷锁，顺应本性，培养自 然人。ｌ９世纪的三大空想社会主义者也提出了教育 与生产劳动相结合，培养全面发展“新人”的价值 目标。欧文甚至花费巨资，创办模范学校，推行全 面、平等、和谐的新教育。毫无疑问，他们的思想 和行动彰显出真诚的人文情怀，但由于没有从社会 制度的层面，而仅仅从永恒的良心、普遍理性去追 求教育人文精神，因此都陷入抽象人性论的误区， 在实践上无一不以失败而告终。 一些西方学者批评马克思、恩格斯的理论忽视 人的价值，存在着“人学空场”。其实，马克思、恩 格斯的教育公平思想不仅蕴含着丰富的人文精神， 并且摆脱了传统教育人文精神的抽象性质，具有西 方传统教育人文思想无法企及的理论深刻性。马克 思、恩格斯结合具体的社会关系，特别是生产关系， 分析资本主义社会现实人——工人阶级的生存境 遇，揭示了他们悲惨命运的制度根源，并指明了摆 脱苦难的正确路径。在资本霸权操纵一切的社会里， 工人阶级及其子女长期被剥夺公平的受教育机会， 沦为生产剩余价值的简单机器，教育关系极不公平。 教育不公平的深刻根源在于资本主义雇佣劳动制 度。因此，要变革教育不公平的现状必须变革雇佣 劳动制度。马克思、恩格斯高度重视工人阶级的教 育公平问题，但并非谋取狭隘的阶级私利。工人阶 一２】一 漆明春：论马克思恩格斯教育公平思想的理论特质 级随着社会化大生产的发展而不断壮大，与全人类 的根本利益具有高度的一致性。“社会从私有财产等 出来，从奴役制度出来，是通过工人 这种政治形式来实现的，别以为这里涉及的仅仅是 工人的；其所以如此，是因为整个的人类奴役 制度就包含在工人对生产的关系中，而一切奴役关 系只不过是这种关系的变形和后果罢了”。【】】（５ 马克 马克思、恩格斯的教育公平思想对推进当代中 国教育公平具有重要的现实意义。追求教育公平， 争取每个人的平等受教育权，促进人的自由全面发 展是马克思主义教育理论的重要价值目标。建国６Ｏ 思、恩格斯认为，工人阶级只有消灭雇佣劳动制， 年来，中国教育事业取得了举世瞩目的巨大成就。 消灭阶级和阶级差别，全人类，把人们从自然 和社会的双重奴役中出来，才能最后它自 己，才能获得自由、全面的教育，真正享有公平的 教育权益，工人阶级追求的教育公平与全人类的教 育公平具有高度的一致性。因此，马克思、恩格斯 教育公平思想的党性与人文性具有高度的统～性。 虽然马克思、恩格斯以前以及与他们同时代的 一些学者也曾提出教育公平的主张，但大多是站在 资产阶级的立场反对封建贵族对教育资源的垄断， 其实质是用金钱上的不公平代替身份上的不公平， 归根到底是维护精英阶级的根本利益；有的学者虽 然也对工人阶级的教育境遇表现出深切的同情，但 是仅仅把他们看成值得怜悯的弱势群体，没有指明 实现真正教育公平的现实路径和主体力量。马克思、 恩格斯也对工人阶级充满着深切的同情和关怀，为 他们的受教育权不懈奋斗，为改变工人的教育境遇 呼吁奔走，但不是高高在上的怜悯和施舍，而是从 历史唯物主义的高度洞察工人阶级的历史主体精 神，对他们的聪明才智、精神境界和变革历史的主 体精神给予高度的赞扬和充分的肯定。恩格斯指出： “只有工人，英国的贱民、穷人，才是真正值得尊 敬的人，……将来能够拯救英国的却是他们，他们 还是可塑的材料；他们没有受教育，但他们也没有 偏见，他们还有力量从事伟大的民族事业，他们还 有前途”。［６］（６２８ ’马克思、恩格斯认为，工人阶级 不是一个仅仅值得道德同情的弱势群体，而是推动 历史进步的能动主体。工人阶级作为自身的历 史主体，完全能够依靠自己的力量冲破ＩＥｔＮ度的藩 篱，实现彻底的教育公平。工人阶级也只有发挥历 史主体精神，自己自己，才能打破历史宿命， 彻底改变不公平的教育境遇。可见，马克思、恩格 斯教育公平思想不仅蕴含着其他人文主义思想家所 难以企及的教育人文关怀，而且指明了实现教育公 平的正确途径和主体力量。马克思、恩格斯教育公 平思想的人文性奠定在唯物史观科学性的坚实基石 之上，彰显了科学性与人文性的高度统一。 一２２一 但是也应清醒地认识到：由于中国生产力的总体水 平不高，城乡之间、区域之间经济发展的不平衡， 构架还不完善，以及一段时期教育改 革方向的偏差，导致不同地区，不同社会群体获取 的教育资源不平衡。１９９０年代中期后教育不公平的 社会现象日益凸显。据调查，“中国不到４０％的城 市人口占有７７％的教育资源，而超过６０％的农村人 口仅占２３％的教育资源”。目前教育公平问题成为 学界研究的理论热点，但有两个突出的问题值得人 们深思：一是对教育公平的探讨仅仅满足于现象的 罗列、材料的堆砌和数据描述，缺乏深入的理论分 析；二是有些学者虽然也对中国的教育不公平现象 进行了理论探讨，但所依据的理论资源基本上是现 代西方的教育公平理论框架和分析方法。在借鉴发 达国家的教育公平理论中存在着简单照搬，全盘接 收的趋向，而对马克思、恩格斯的教育公平思想研 究缺乏应有的学术自觉。马克思、恩格斯的教育公 平思想是马克思主义教育理论的核心，它以唯物史 观为理论支撑，既揭示了教育、社会与人的辩证联 系，反映了教育领域的运动规律，又表达了工人阶 级要求摆脱人的片面畸形发展，追求平等受教育权， 全面提升自身素质和能力的强烈愿望，彰显了人民 群众的利益诉求，体现了人文性与科学性的统一， 为指导中国的教育实践提供了正确的价值观和科学 的方。 从教育价值观的角度看，马克思、恩格斯的教 育公平思想具有深厚的人文性价值取向。他们站在 工人阶级和劳动群众的价值立场上，对人民大众的 悲惨教育境况表示深切同情和关怀，为普通民众的 平等受教育权进行不懈斗争；为人的自由、和 全面发展进行艰辛的理论创造，并把他们的教育公 平理论付之于社会实践，彰显了鲜明的大众教 育特性。马克思、恩格斯的教育公平思想厚重的人 文精神为当代中国教育改革发展提供了根本的价值 旨向，是当代中国制定重大教育的基本依 据，是教育实践活动的根本指导思想。中国作为一 曩 夭三峡掌院掌报 个以马克思主义为指导思想的社会主义国家，教育 里，讨论教育公平只能重蹈抽象人本主义的理论窠 的根本出发点不是为了屈从少数精英阶层特殊的教 臼。马克思、恩格斯还认为，教育公平必须建立在 育利益需要，而是为了满足人民大众的根本教育利 生产力高度发达的基础之上。而中国的社会主义制 益诉求，为了全民族素质的整体提升。 度脱胎于半殖民地半封建社会，生产力总体水平比 从方的角度看，马克思、恩格斯的教育公 较低，也不完善，因此迫切需要大力 平思想，能够为推进当代中国教育公平实践提供科 发展社会生产力，完善，才能为促进 学的方。马克思、恩格斯教育公平思想的独特 教育公平提供坚实的物质基础和社会制度保障。总 之处在于，它不是抽象地讨论教育公平，而是从现 之，马克思、恩格斯的教育公平思想对推进当代中 实的人出发，结合一定社会的生产关系，结合一定 国的教育公平进程具有重要的现实意义。 社会的制度安排，具体地、历史考察教育公平。马 参考文献： 克思、恩格斯特别研究了资本主义教育不公平的社 【１】马克思恩格斯选集：第１卷［Ｍ］．北京：人民出版 会制度根源以及实现教育公平的现实途径，对当代 社，１９９５． 中国的教育公平实践具有重要的指导意义。马克思、 【２】马克思恩格斯全集：第１２卷【Ｍ】．北京：人民出 恩格斯主张废除资本主义的异化劳动制度，在生产 版社，１９６２． 力高度发达的基础上，促进人的自由全面发展，真 【３】马克思恩格斯全集：第３卷【Ｍ】．北京：人民出版 正实现高层次的教育公平。中国人民历尽艰辛建立 社，１９６０． 的，为促进教育公平奠定了坚实的制 【４】马克思恩格斯全集：第２卷［Ｍ］．北京：人民出版 度保障。当代中国出现的教育不公平现象不是社会 社，１９５７． 主义制度本身造成的，主要是生产力总体水平滞后， ［５】马克思恩格斯全集：第１６卷［Ｍ］．北京：人民出版 发展不平衡的产物，同时也与不成熟 社，１９６４． 密切相关。因此，推进教育公平，必须坚持公有制 【６】马克思恩格斯全集：第１卷［Ｍ］．北京：人民出版 的主体地位，必须大力发展生产力；放弃公有制的 社，１９５６． 主体地位，必然会动摇的根基，必然 （责任编辑：朱丹） 会导致两极分化；而在悬殊，两极分化的社会 Ｏｎ Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ Ｆｅａｔｕｒｅｓ ｏｆ Ｍａｒｘ ａｎｄ Ｅｎｇｅｌｓ’Ｔｈｏｕｇｈｔｓ ｏｆ Ｅｘｌｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｆａｉｒｎｅｓｓ ０ｉ Ｍｉ ｎｇ—ｃｈｕｎ （ＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙ，ＣＰＣＧｕｉｚｈｏｕＰｒｏｖｉｎｃｉａｌＣｏｍｍｉｔｔｅｅＰａｒｔｙＳｃｈｏｏｌ Ｇｕｉｙａｎｇ５５００２８，Ｇｕｉｚｈｏｕ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｍａｒｘ ａｎｄ Ｅｎｇｅｌｓ’ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｆａｉｒｎｅｓｓ ｔｈｏｕｇｈ￣ｈａｖｅ ｔｈｅ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｏｆ ｂｅｉｎｇ ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ ａｎｄ ｈｕｍａｎｉｓｔｉｃ，ｗｈｉｃｈ ｏｆｆｅｒｓ ｗｉｓｅ ｖａｌｕｅ ｉｄｅａｓ ａｎｄ ｓｃｉｅｎｔｉｉｆｃ ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ ｔｏｏｌ ｆｏｒ ｍｏｄｅｍ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｒｅｆｏｒｍ ａｎｄｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｉｎＣｈｉｎａ．Ｉｔｉｓｖｅｒｙｉｍｐｏｒｔａｎｔｂｏｔｈｉｎｔｈｅｏｒｙａｎｄｐｒａｃｔｉｃｅ． Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｆａｉｒｎｅｓｓ；ｔｈｏｕｇｈｔｓ；ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ 一２３—
