·７０· 《教学与管理》２０１５年６月２０曰 高中生厌学的心理机制研究水 李莉 （佳木斯大学教育科学学院，黑龙江佳木斯，１５４００７） 摘要厌学作为被普遍关注的教育现象和社会现象引发众多研究者的思考。本文通过对厌学心理机制的探究，了 解厌学的深层根源，找到产生厌学现象的根本原因，以寻求预防、避免与解决厌学现象最有效的方式。高中 生厌学的心理机制模型将为解决厌学问题提供明确的操作思路。 关键词厌学高中生心理机制 厌学已成为一种被广泛关注的社会现象与教 育现象。国内包括北京ｌｌ＿、天津圈、澳ｑ［３１、内蒙古 等 在内的不同地区分别以调查的方式考查厌学现象 的存在，厌学检出率从２２．１％、２２．７％到４２．７％分布 不等，客观上表明了厌学现象的普遍性与严重性。 综合现有研究发现主要存在以下三个问题：一是对 厌学特征的理解存在差异。最常见的厌学【５Ｊ、强调行 等人强调情绪，认为厌学是学生对学习生活不能满 足自身 静骊产生的—种 除陕、厌烦的情绪体验㈣。 申自力强调状态，认为厌学表现为学习动力不足， 学习兴趣减弱或消失，对学习活动或学校生活的回 避、逃避甚至抗拒【ｌ 。徐能义等人强调具体表现，把 学习无明确目的、学习中遇到困难时无动于衷或逃 避、考试成绩差、考试不及格时感到无所谓、对目前 所学课程有的不感兴趣、学校对自己无吸引等标准 作为判断厌学的标准ｌ１ｑ。由此可知，对厌学需要从认 知、情感、行为三个方面来定义。从字面上可直接理 为的学习惰性嘲、强调结果的学习困难翻、强调情绪 表现的学习倦怠嗍等都可用来形容对学习的一种厌 烦状态。二是厌学的原因与厌学的结果相混淆。如 厌学者往往成绩比较差，而成绩较差的学生也经常 表现出对学习的不耐烦或不屑一顾，这种互为因果 解为对学习的厌恶、厌烦。即对学习的过程在认知 上表现为抵触，在情感上表现为消极，在行为上则 表现为矛盾甚至逃避。 ２．厌学特征与双加工理论下的判断标准 的关系使得对厌学根源的探析陷入到一种逻辑混 乱的圈环中。厌学的根源纵向上可分为内在因素与 外在因素 ，内在因素包括学习策略【埘、自我评价ｌ１１】、 自尊『ｌ２１等，这些都成为厌学的重要影响因素。有学者 进行厌学调查的时候则将缺乏有效的学习策略、低 对厌学的甄别存有众多指标。有人将情绪耗 竭、讥诮态度、低个人成就感作为学习倦怠的核心 自尊等人格特征作为鉴定厌学的重要指标［１３］，完全 混淆了厌学原因与厌学表现。因而，了解厌学的本 质、区分厌学的特征、寻求厌学的影响因素对于理 标准旧；有人将冷漠、缺乏学习动力、厌倦、逃避、违 抗五个因子作为厌学的重要特征嘲；赫明君将经常 上课迟到、早退乃至逃课，在学习考试上文不对题、 解厌学这一复杂的心理现象具有重要的意义。 一乱答一气到匆匆交卷，甚至公然抄袭、作弊等围作为厌 学的标准；洪明认为只要满足所列条目中的五处即 可判断为厌学，如学习没有什么意思、不愿意来校 、厌学的本质 １．厌学的含义 纵观研究者们对厌学的定义，主要存着以下几 种方式。焦璨等人强调行为，认为厌学与厌食相似， 学习、学习真是苦得很等 。 厌学的特征与厌学的内涵具有一致性，即厌学 存在着认知、情感、行为三个层面的表现。由双加工 理论可知，个体存在着两个基本的信息加工系统『１９ｌ。 系统１在属性上是背景依赖的、联想的、启发式的、 缄默的、直觉和自动的；系统２是于背景的、以 规则为基础的、分析的和外显的。两者的主要区别 是一种生理意义上对知识的厌食行为，是学习主体 在受到主客观因素的影响下所产生的一种对知识 的排斥，由此引起学习行为上的懒惰表现『３Ｊ。马利军 该文为黑龙江省教育厅人文社会科学科研项目“厌学的内隐认知机制与咨询策略研究”（１２５４２２８３）、全国教育科学规划 单位资助教育部课题“高中生‘人生发展规划’设计与实施的校本化实践研究”（ＦＨＢ１３０４５９）的研究成果之一 李莉：高中生厌学的心理机制研究 是认知资源需求的不同。厌学在认知、情感与行为 的表现同样也处于两个系统中：内隐系统与外显系 统，即不为主体意识所感知的状态到完全显露的行 为状态的变化过程。因而厌学的认知、情感及行为 特征将呈现时间的顺序性，随着年龄、年级、自我效 能感、自我意识［ ｏｌ水平的增加，厌学的程度在加深。 情绪层面的体验是厌学者最先感受到，然后会呈现 出一些认知上的变化，最后达及厌学的行为层面。 三个层面的变化趋势由内隐到外显，当一个厌学者 完全拥有三个层面（认知、情感、行为）的外显特征 时，厌学的程度达到最大，具体见图ｌ。 图１双加工理论下厌学三个层面的特征变化 由图１可知，厌学的三个特征呈现的时间有所 不同，情绪体验最先出现，当达到认知层面时，厌学 特征已变得鲜明。认知、情感、行为三个层面的特征 都存着内隐、外显的双系统状态，任何一方面的特 征都存在着从未被感知到可被清醒地知道，即从无 意识到有意识的状态。由此可知，厌学特征存在着 程度上的差异，这种程度的不同在横向上是由认 知、情绪与行为三个方面的完备性所决定，纵向上 由是否为意识所感知来决定。因而厌学判断的标准 是双维的，只呈现认知、情感、行为特征之一则厌学 程度较轻，三个层面的特征皆呈现则厌学程度较 高，三个层面的特征皆外显则厌学程度最高。 二、高中生厌学影响因素的研究 影响厌学的因素众多，概括起来可分为内部因 素与外部因素。影响厌学的内部因素包括自我评 价、自我效能感、学习态度、兴趣、身体健康、智能水 平、人格特征、学习策略、学习动机、元认知水平、学 习习惯、自我调节学习能力等。影响厌学的外部因 素包括学校因素、家庭因素、社会因素。其中学校因 素中包含学校吸引力、学业压力、师生关系、班级集 体效能感、授课模式、课程设置等；家庭因素包含教 养方式、亲子关系、家庭气氛、生活观念等；社会因 素包含同学关系、性别、年龄、社会风气等。由此可 ·７１· 知，影响厌学的因素多到不可胜数，当影响某一事 件的变量过多的时候，是没有办法确定哪一种变量 或因素对厌学产生决定性作用的。 三、高中生厌学的心理机制模型 １．高中生厌学的影响因素关系模型 唯物辩证法认为，外因是变化的条件，内因是 变化的根据，外因通过内因起作用。影响高中生厌 学的最根本的原因是来自于个体的内部矛盾，外部 矛盾或一些外在因素要通过内因而导致厌学的结 果，具体关系见图２。 根本擐因 结 果 征 图２厌学影响因素关系简图 影响厌学的因素众多，不同的外部因素要通过 家鏖田薷 内部因素来导致厌学，最终通过厌学的三方面的特 征表现出来。也就是说学校因素、社会因素、家庭因 教条辩算早庭素通过影响学生对待学习相关的态度和个体自身 方荚黎战蔡素质等内在机制产生厌学的结果，进而通过认知、 情感、行为表现而具体地体现出来，具体见图３。 举梭吸｛ｌ力’ 学习相关态度 常 学戴压力 校 师生关系 ／ 聂 馨集体效能感 学习 趣 授谭模式 举习镱略 课程设■ 举习动机 擎习习慢／ 一厌一 牲 同学罴系 ，●ｌ■●ｆ●ｌ，【ｌｌｌｌ●●ｔ一学一 客 性别 网颦龄 自靛译愉＼ 豪 被丧风气 自我效能感、 嚣认抽承平 智能水平／ ＼、＾捂 、 ——／ 个体自身豢鹾 嚣圆 外因 内困 结果 具体表现 图３影响厌学的内部与外部因素关系 ２．高中生厌学的心理机制模型 影响高中生厌学外部因素，最早起作用的是家 庭因素，通过家庭氛围、教养方式与亲子关系及一 些生活观念影响下的家庭氛围，直接影响到学生的 人格特征，甚至智能水平等一些基本素质（见图３）。 待高中生走进校门，众多的学校因素将会影响到包 括学习策略、学习习惯、动机在内的学生对学业的 相关态度，随着年龄的增长，伴随着社会风气的影 响，逐渐影响到学生的元认知水平、自我效能感等 更为重要的内在因素（见图４）。 生 活 观 强患 ·７２· 图４高中生厌学的心理机制模型 由此可知，影响厌学的外在因素存在着一定的 先后顺序，这种顺序是由学生的自然成长过程所决 定的。厌学产生的两个内在因素彼此相互作用，若 能产生良好的改变，学生会朝成熟的方向发展。若 这种改变朝向另外一个方面，则直接导致情绪上的 消极变化，进而牵动认知的作用，若及时而正 向的调整会让学生很好地摆脱厌学的状态（见图 ４）。反之，消极的情绪引发认知的负面效应（内隐到 外显），两者叠加产生增强效应，出现了更多不良的 行为表现，进而逐渐固化，形成顽固的厌学问题。此 时若再想解决厌学问题，则单纯的情绪调节、认知 控制抑或是行为反应的调整显然是不能从根本上 解决厌学，需要从多方面、多角度逐步地去除厌学 的影响。 由图２、３可知，影响厌学的外部因素要通过个 体的内在因素的变化才能导致厌学的结果，厌学的 三种表现特征又呈现出内隐和外显的双向特征，并 由此表现出程度上的不同。由此可以推论厌学的心 理机制呈现一种顺序性上的过程。家庭因素的影响 早于学校因素和社会因素，因而对厌学干预的第一 个阶段应针对外部因素，起始于家庭，这种干预的 目的主要是预防作用。随着消极情绪特征的出现， 是干预厌学的第二个契机，证明外因已经影响到内 因，找到其中的关键性具体因素，如自我评价、学习 策略、元认知水平等，在认知层面上解决，是解决厌 学问题的重点。若厌学现象已经呈现具体行为上的 表现，根据双加工理论，在情绪、认知、行为三个层 李莉：高中生厌学的心理机制研究 面上已达到了较为严重的程度，即厌学状态已经固 化，对此阶段的干预由于因素复杂、程度严重，因而 更为需要综合性的治疗模式，多重方式、多渠道地 解决问题，这也将成为进一步探究的问题。 参考文献 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ｓｋｉｌｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ：Ａ ｄｕａｌ～ｐｒｏｃｅｓｓ ａｐｐｒｏａｃｈ【Ｉ１．Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ｒｅｖｉｅｗ ２００５（１）． ｆ作者：李莉（１９７２一），女，黑龙江佳木斯人，佳木斯大学 教育科学学院副教授，博士。］ 【责任编辑郭振玲】
