聚焦教师学习研究,助力教师专业发展——首届“教师学习与专业发展”国际研讨会综述

JOUＲNALOFBEIJINGINSTITUTEOFEDUCATION

Vol．33No．1Feb．2019

DOI：10．16398/j．cnki．jbjieissn1008－228x．2019．01．012

聚焦教师学习研究，助力教师专业发展

——首届“教师学习与专业发展”—国际研讨会综述

刘胡权

（北京教育学院科研处，北京100120）

摘

要：近年来，在教师专业发展领域，研究者对教师学习予以高度关注。教师学习正在成为国际上教

“教师学习与专业发展”师认知研究和教师教育实践的一个前沿性课题。北京教育学院主办的首届国际研讨“教师学习规律与实践转化””“教师学习影响因素与实践应对”“教师学习方式变革与实践创新“教师会通过

学习管理与实践改进”四个分论坛，聚焦教师学习研究，助力教师专业发展。与会者一致认为，未来要更加精准地把握教师学习规律，提升教师学习成效；更加深入分析教师学习的影响因素，建构良好的学习环境；提供更加多元的学习手段，丰富教师学习路径；开发更加丰富优质的学习资源，满足教师个性化学习需求。

关键词：教师学习；教师专业发展；学习共同体中图分类号：G451．2

文献标识码：A

文章编号：1008－228X（2019）01－0081－06

2018年11月28—29日，由北京教育学院主办

“教师学习与专业发展”国际研讨会在京召的首届

开。来自美国、英国、加拿大、芬兰、日本等国家的20余名国际学者和国内该领域的研究者及培训者、实践者等400多人参加了此次国际研讨会。教育部教师工作司副司长黄伟、北京市教育委员会副主任黄侃、北京教育学院党委书记杨公鼎和院长何劲松出席会议并致辞。香港大学教育学院院长LinGoodwin教授、英国剑桥大学教育学院院长GeoffHayward教授、北京师范大学教育学部部长朱旭东教授、北京教育学院副院长钟祖荣教授、美国布鲁金斯学会布朗教育政策中心主任MichaelHansen博士五位学者分别发表主题报告。

伍作出了战略部署；3月，教育部等五部门印发了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》；9月，在全国教育大会上，**总书记强调，育才由育

，“要坚持把教师队伍建设作师始，育人者先受教育；10月，为基础工作”北京市召开全市教育大会，健

“4+N”全首都教育政策体系，加强教师队伍建设。可以说，提升教师教育质量，已成为党和国家在新

时代教育领域关注的重点问题。

北京教育学院作为专门从事教师职后教育学术研究与实践探索的高等院校，在新时代不断探索教师职后培训的优质发展路径，积极推进人才培养模式改革，着力完善人才培养体系。在过去的几年中，学院已经建立起面向新入职教师、优秀青年教师、骨干教师以及特级教师等不同发展阶段教师的各级各类专题培训，并创设出富有北京教育学院特色的“3+1+N”人才培养体系，这是北京教育学院基于中国本土发展情况所做的卓有成效的探索。学院召开首届“教师学习与专业发展”国际研讨会，将有助于加快内涵发展，提高教师培训质量，加强教师培训研究，为首都教育现代

一、背景与意义

（一）教师学习关涉教师队伍建设的质量2018年是中国改革开放40周年，也是中国的

教师教育年。1月，中共中央国务院印发了《关于

（以下全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《意见》），对建设一支高素质专业化的教师队简称

收稿日期：2018－12－25

作者简介：刘胡权（1982—），男，山东青岛人，北京教育学院科研处副研究员，教育学博士，主要从事教师教育研究。E－mail：lhq@

21cedu．cn

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化作出更大的贡献。

（二）教师学习的研究亟待加强

教师站在教育改革的最前线，肩负着教育改

革的重大责任。教师专业发展是持续的教育改革

和学校改进的关键因素。近年来，在教师专业发

展领域，研究者对教师学习予以高度关注。“教师学习”正在成为国际上教师认知研究和教师教

育实践的一个前沿性课题，以至有学者指出，要用教师学习”一词来代替“教师专业发展”。因为教师专业发展是一个学习过程，专业发展就意味着教师学习。

当前，无论是全国教育大会精神，还是中共中央国务院的《意见》都对教师质量提出了更高、更具体和更科学的要求，教师的素质是提高学生学业成就的关键变量，而教师参与高质量的学习则是提高教师素质最为有效的途径。世界各国无不重视有效教师学习研究与实践

。“教师成为学习者”的理念在中国也呼之即出。然而，在国内，关于“教师学习”的研究仍处于日常话语阶段，还没有形成真正的研究领域，相关研究成果屈指可数。理念到现实的转变亟待相关研究作为支撑。

为更深入探讨这一话题，此次国际会议分“教师学习规律与实践转化

”“教师学习影响因素与实践应对

”“教师学习方式变革与实践创新”“教师学习管理与实践改进”四个论坛，试图通过这些核心

议题搭建理论研究与实践探讨的交流平台，整合多种视角，涵育学术，激活思想，助力实践改善。

二、多元视角下的教师学习与专业发展

新时代教师学习与专业发展应该是怎样的？与会的相关专家学者从政策梳理、学术研究、实践

关怀等不同视角表达了自己的观点。

香港大学教育学院院长A·LinGoodwin教授关注的是未来的教与学。她通过对个体知识、背景知识、教学知识、社会知识等知识领域的分析，认为应该超越经济、政治、文化、设施、人力资本、资源分配和地方规范的限制，深入到表层之下去触动学与教的核心，从长远的视野为未知的未来做好准备。

英国剑桥大学教育学院的GeoffHayward教授以问题聚焦对话教学法为例，认为教师应该增加他们对于相关领域的理解和知识，而不仅仅只

是囿于书本，同时还需要进一步理解学生可能存在的一些误解和错误的观念以及如何克服这种错误的观念。

北京师范大学教育学部朱旭东教授则关注到了中国的教室文化。他认为这是一种集体性个体主义学习，教室的专业意识与教室文化之间的关系构成了专业意识和专业物质之间的辩证关系。关键是，我们如何保留中国的优势以及怎么去突破劣势，从而找到一种真正为孩子们创造幸福和能够有效学习的教室环境。他认为，未来我们要探索以中国特色的教室文化为基础的、集体性个人主义学习模式下的教师专业发展。

美国布鲁金斯学会布朗教育政策中心主任MichaelHansen博士作为一个经济学家，从需求、供给这样一些因素，包括经济手段对教师的专业发展会带来什么影响，提供了一个思考的视角。北京教育学院副院长钟祖荣教授通过翔实的文献研究，分析了教师学习的概念、理论、话题与研究趋势。他认为，未来在研究方法方面可以更多地开展实证研究和行动研究；在研究内容方面，更多地进行分类的、深入的研究；在研究力量方面，更多地吸纳多学科研究力量和壮大研究队伍，构建“教师学习研究”共同体，加强交流与讨论，促进该领域的知识积累和进步。北京师范大学未来教育高精尖创新中心执行主任余胜泉教授认为，当人工智能技术把教师从知识传授的桎梏中解放出来时，教师就有更多的时间培养学生的核心素养及核心能力。所以，教师要学会与人工智能的协同工作。北京四中原校长刘长铭认为，教会学生怎样去享受生活，发现生活中的美好，怎样去享受生活中的幸福，发现幸福，这些是教师应该关注的。他认为，在职教师的学习是一种反思性的，尤其是从理性层面上进行反思，这是教师进一步学习提高的重要渠道。北京小学李明新校长认为，自媒体时代教师越来越趋向于自组织学习而不是被组织或他组织学习。因此，我们的培训要符合教师的个性化学习需求。

三、教师学习与专业发展的核心议题

（一）教师学习规律与实践转化

教师学习本身是一个复杂的过程。基于此，

本论坛主要探讨了教师学习的内在规律与机制，

“第1期刘胡权：聚焦教师学习研究，助力教师专业发展

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如可见的学习、具身学习、社会情感能力；探讨激

发教师作为学习者的学习动力与积极性的路径；诊断和发现教师学习需求，设计实践转化的教师培训课程，实现从教师学习到教师改变的转变。大多数与会者关注如何将研究成果进行实践转

化，而教师培训机构可以担任“桥梁”，实现理论与实践之间的平衡。

芬兰图尔库大学的AnuWarinowski教授介绍

了芬兰的基础教育和“教师教育发展计划”。该计划旨在改革学校的学习环境和教师能力。在芬

兰，除了幼儿园教师要求获得本科学位之外，其他各级别教育的教师都必须获得硕士学位。

中加教师研修中心外籍教师GordPhillips认为，“让学习可见”本质上就是一种形成性评价方法，即评中有学（帮助学生拓展知识面）和学中有评（让教师了解学生对知识点的掌握情况）。首都师范大学教师教育学院的汪明老师分享了“教师即学习者”的意蕴与意义。他认为教师是教育者，更是学习者。教师作为学习者，能够促进教师专业发展、学生全面发展和学校内涵发展。北京师范大学教师教育研究中心的裴淼副教

授介绍了教师学习的一种新的方式—

——具身学习，即教师通过身体体验和感知运动获得专业经

验，从而丰富专业知识，增强专业能力。教师具身学习应该并且能够在教育和成人实践中实施和实现，它能带动个体全面地参与学习过程，实现不同社会层级学习者的教育公平；它还能够引发转化性学习。她认为，角色扮演和教育戏剧等综合性活动是具身学习的有效路径。

广东金融学院的许国动副研究员运用CiteSpace对1998—2017年教师专业发展的CSSCI数据进行了文献计量分析，结果发现教师专业发展作为一个上位概念，其内涵已经从传统的以教师个体的发展为研究对象转变为重视教师学习的过程乃至多元路径下的教师改变。教师改变作为教师专业发展概念中的一个新兴概念，蕴含了教师与教育实践两个变量，再现了教师与教育实践应有的双向度的互动关系。因此，他认为对教师改变开展系列研究，对丰富教师专业发展内涵具有重要的理论价值。

北京教育学院的刘琳娜副教授依据心理学、社会学和成人学习理论，提出教师学习动力四因

素假设：个体内驱力、职业吸引力、组织推动力和社会支持力，并运用自编问卷对中小学教师进行实证调研，采用探索性因素分析方法验证了教师学习动力的四因素说。结果发现，年龄、教龄、职称和地域是教师学习动力的重要影响因素。北京教育学院的曹慧博士关注教师的社会情感学习。她认为教师社会情感能力是教师专业发展过程中的核心能力之一，对教师的教育教学结果具有重要影响，也能够通过培训进行改变。未来的教师发展和培训设计，应该包含社会情感能力的培养，并且根据教师的特质进行针对性设计。

（二）教师学习影响因素与实践应对该论坛基于教师学习的育人取向聚焦三个核心问题：教师学习要学什么？怎样学？怎样评？与会者一致认为，无论是专家型教师还是作为

“准教师”的师范生，由于教育情景的复杂性和动态性，教师的专业知能很难被界定。同时，专业知能受三个因素的影响：知识结构、心智模式和工作经验。基于这些影响因素，以学习共同体的方式来推进教师的深入学习，以学以致用的方式来转化迁移教师的学习效果，是教师学习和实践的最佳方式。北京德威英国国际学校的学习主任JamesGilmour介绍了他们对于学习文化的建设。他们开展了系列培训，为教师提供包括IT、财经、金融等多领域的支持。所有培训要保证所有教师都能够把自己学到的技能运用到实践当中，

PD部门在学校也会组织相关培训，营造一种好的文化氛围，提高教师的教学质量。

芬兰图尔库大学的ErnoLehtinen教授认为教学实际上是一个专业的技能，要达到专业的技能必须要做好很多工作，不仅仅是关于教学法的广泛意义上的学习，同时也要对自己这个领域有足够的了解。教师教育者必须帮助教师实现专业技能的不断发展。

南非斯泰伦博斯大学的AslamFataar教授对师范生的专业知能做了知识梳理，专业知能包括教学的知识、教学知识和教育学知识。在三个类型的基础上又将它拓展为五种知识领域：学科知识、教与学知识、实践性知识、基础知识、情景式知识。他提倡通过四年师范生的专业学习来促进师范生在五个知识领域的深入发展。

深圳大学的张兆芹教授以深圳光祖中学

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“PCM教师培养项目”为例，分享了基于学习共同

①的教师培养模式，“PCM三导师制”该体视域下

模式是名师理论学习的平台、学科教学研究的平

术、认知学徒制等。

日本创价大学的长岛明纯教授讨论了一位日本教师通过学校组织的特别活动来加强自己专业

学习的专业发展过程，以及如何从教学一线的实践转向研究的完整历程。

德国的DavidBartosch教授讨论了中国和欧洲传统教育中的精英教育思想以及这些精英教育思想对于现代教育可能带来的影响。他从哲学的高度及人类发展、文明发展的历程来反观现代教育需要关注的一些问题，给教育研究本身带来新的研究视角。

北京师范大学的宋萑教授分享了怎样带领教师从舒适的协作走向边界学习，建设一个学习共同体。在边界学习的过程当中他讨论了两个问题：一是边界物的选择，他选择了课例研究作为边界物；二是边界人的确定。通过这样的研究过程我们能够看到研究前一个理论框架的预设对研究模型建构的重要性，该研究设计也是对教师教育和教师学习模型的一种探索和创新。

北京京西学校的程慧漫校长分享了京西学校的一个活动：让教师提出自己专业发展的方向，根据教师自身专业发展的方向确定专业发展的路径和学习的内容，并且在各种关系的交流互动过程中，完成教师自己的专业发展。

北京教育学院的于晓雅副教授通过传统的信息素养培养和信息技术应用能力提升到人工智能背景下信息技术与教育深度融合的视角，思考和探索教育信息化2．0时代教师信息素养提升的内容和方法。

北京教育学院的胡峰光老师用大量的图片和文献资料呈现了她对认知学徒制理念下新任体育教师学习共同体构建的研究历程。依据认知学徒“模仿”“真实的工作任务”重要元素构建的新制

任体育教师学习共同体，注重真实的课堂教学共同任务，鼓励新教师模仿师傅的学习方式，让新任体育教师在培训期间始终浸润在真实的课堂教学实践情境中，在专家的指导下进行问题解决，通过实际操作（教学实践）逐渐获得专家（师傅）的专长和默会知识，注重解决复杂实践问题所使用的认知策略层面的知识培养。

台、高层次名师的孵化器。

南京师范大学的杨跃教授基于省属师范院校

本科师范生抽样调查的初步探索，分析了师范生的学习素养：内涵、结构与现状。她的抽样调查发现，对教师专业学习内容与有效方法的目标意识，对掌握教师专业学习有效方法并取得学习成就的自我效能感，积极投入教师专业学习、克服困难并主动规划和寻求学习资源的学习准备，以及认同专业学习价值、自我负责的学习责任感，是师范生学习素养的主要体现。她发现，当前本科师范生学习素养的总体状况虽然良好，但仍存在可提升之处，需要深入推进教师教育课程、教学及评价等全方位改革。

北京教育学院的余新教授以563位培训者学习““学以致用”世界咖啡”后的应用情况为例，对教师“学以致用”行为与培训转化作了研究，从的阻碍要素、动机来源、问题解决途径、学习效果和变化发展“等方面，分析了成人学习者的学以致用”行为现象，

“提出学以致用”经常遇到的知识性、技能性、态度“学以致用”性、条件性和时间上五类障碍，破解的难

“题关键在于为学习者及时创造学以致用”的迁移转化条件和有效培训策略。

北京教育学院的杨瑞芬博士探讨了幼儿教师

实践性知识的文化性格。她认为幼儿教师实践性知识文化性格具体表现在对物质文化的感受性、制度文化的理解力、对精神文化的自我建构性。其形成源于幼儿教师在日常生活中个体经历、文化、社会的有效互动及集体意识与个体意识的相互转化，具体体现在吃穿住用行的基本生活、家庭生活、公共生活和职业生活及彼此间的相互影响中。

（三）教师学习方式变革与实践

本论坛聚焦教师学习方式的变革，在研究设计上探索了教师学习方式的研究模型，关注教师学习共同体的建设；在研究视角上关注传统文明的核心元素和现代教育的前沿发展趋势；在研究内容上探讨了教师学习的多种方式，如学校的特别活动、学习共同体的协作、人工智能与信息技

①

Coach（实践名师）、Mentor（学科导师）。PCM分别是指Professor（理论导师）、

第1期刘胡权：聚焦教师学习研究，助力教师专业发展

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（四）教师学习管理与实践改进

本论坛聚焦教师的学习管理与实践改进，集

中讨论了教师学习社区或学习共同体的建设、教

师的同课异构及实践策略，关注教师的专业成长力及关键能力，实现了理论和实践的对接，学术和实际的交融。

耀中教育集团总监徐涛介绍了近3年来在教师学习社区方面的一些实践探索。她特别强调教师学习社区有四个基本的维度：教育愿景、领导文化、教师学习、氛围创建。她将实践探索分成三个阶段：第一个阶段是愿景达成阶段，第二阶段是教师间的协作领导和共同学习，第三阶段是社区发育相对成熟、自治文化已经凸现。每一个阶段都围绕上述四个方面的维度来建设，从而引发了包括组织、制度、个人行为方式等的系列变化，最终落脚在学生的发展与教师的成长。

陕西师范大学的龙宝新教授论述了教师的专业成长力。他认为教师专业成长力是在不同发展阶段引发教师成长提速的根本原因，其首要类型是专业学习力。教师专业学习力是指那些在教师专业自我与教育环境交互作用中驱动、促进教师专业快速成长的力量总和。教师学习力由学习原动力与学习操作力两部分组成：前者指教师专业学习的内驱力，后者包括教师的理论吸收力、经验借鉴力、情境理解力和问题研究力等。每一种教师学习力都包含着一些具体学习力类型。日本创价大学的董芳胜副教授通过同课异构实践性教育活动的交流，阐述教师如何与不同文化背景的学生通过课堂交流，提高自己的国际化素质和加深自己的学习创造能力，进而提高自己的教师专业性。

中国教育科学研究院的李新翠副研究员讨论了学习共同体如何撬动教师专业发展。她认为，教师学习共同体是促进教师专业发展的有效路径和方式。教师学习共同体作为一种新型教师专业发展理念和模式，具有支持和共享的领导、集体创造力、共享的价值观和愿景、支持性条件和共享的个人实践五大特征。教师学习共同体的构建需要从明确主题和主体两个方面出发，把握好教师需要什么以及教师需要做什么的基本问题，并处理好行动与反思、自我与集体、合作与发展等之间的关系。

北京教育学院附属丰台实验学校郝玉伟校长

认为，中国学生核心素养和关键能力的提出对教

师终身学习和专业发展提出了更高要求。从内部因素入手提升教师的学习意识，从外部因素入手构建学校教师学习共同体，对教师专业发展有促进意义。他从价值取向、组织架构、相关制度、任务安排、资源筹措、活动原则等方面具体阐述了学校教师学习共同体的构建。

北京教育学院的王漫博士辨析了“同课异

构”及实践策略。她认为，“同课异构”与“异课同构”侧重教学规律的学理探究，重点在教学设计；

同课同构”与“同课重构”侧重教师个体（或有限群体）教学能力的发展，重点在教学实施技能。北京教育学院的胡佳怡博士以建构主义理论为基础，采用人文科学常用的质性研究中的半结构式访谈的方式，对20位连续3年从事小学主题式课程实践的教师进行深度访谈，将小学主题式课程实践中教师的关键能力归纳为课程设计能力、课堂管理能力、评估能力、全纳教育能力、教育团队合作能力、信息技术与信息应用能力自我反思与专业发展能力，并将这七大关键能力归纳为关键能力模型，包含基础能力、“硬”能力和“软”能力三大类能力。这七大关键能力的提升是保障教师有效开展主题式课程的重要手段。

四、共识与反思

（一）共识

此次国际研讨会汇聚了国内外教育领域对教

师学习卓有研究的专家学者。与会者认为要加强教师学习的理论研究，探索教师学习的规律，厘清教师学习是什么，它的发生、变化过程如何等。同时，应该扩大国际视野，学习和借鉴西方教师教育研究的优秀成果，构建具有中国特色的教师学习理论体系。此外，与会者认为要加强教师学习的实证研究，着力研究和解决教师专业发展的现实问题。大家一致认为，教师学习应该是基于使命感的学习，教师学习应该走向自主学习，教师学习应从个体学习转向学习共同体的构建，教师学习应该是终身学习。

此次研讨会有关教师学习研究的视角比较丰富，有关教师学习研究的方法与路径也比较多元，既有理论探讨、文献研究，又有调查研究、实践研究，拓展和丰富了关于教师学习的认识论、方法论

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以及实践论的视野。大家一致认为，教师培训不应只关注专业发展，还应该关注到教师的生活、职育研究的一个前沿课题，研究者应有目的、有意识

地扩大国际视野，学习和借鉴西方教育研究的优秀成果，构建具有中国特色的教师学习理论体系。其次，要加强教师学习的实证研究。实证研究是教育学走向科学的必要途径。按照会议研讨的内容，研究者可以在教师学习的规律、影响因素、方式变革、管理等方面加强实证研究，为教师专业发展提供实证支撑。

对教师而言，教师学习应该是带着使命感的学习，应服从和服务于学生发展，是融教学、学习、生活于一体的全纳学习，是与生命成长相关联的终身学习，不仅要重视任务导向的外在驱动，更应重视精神成长的内在自觉。教师学习应该走向自主学习。如果没有对教师学习主体性的激发，很难有教师的创新思维。教师应付出更多的自我意识来组织学习、选择学习内容，主动对学习过程作出更多的关注、反思和调适。教师学习应从个体学习转向学习共同体的构建。

（责任编辑：陈

思）

业、情感等多方面的共同作用机制，这关涉教师共同体的发展；教师培训机构要深入研究教师学习规律及其影响因素，设计恰当的培训内容与培训方式，提升教师学习动力与学习能力。

（二）反思

对政府层面而言，应深入贯彻落实《意见》精神，加强教师队伍建设的综合管理、协同管理，创新教师编制、聘任、评价、激励等管理制度，为教师学习提供政策、制度保障，搭建多元平台，促进教师有效学习。

对教师教育机构而言，也要不断加强内涵品质建设，创新培养培训模式，以学习者为中心，认真学习和借鉴国际教师教育的优秀经验与做法，总结、梳理中国教师教育的经验和特色，为教师教育发展提供中国本土经验和解决方案。

对教师教育研究者而言，理应担当起促进或引领教师学习的使命和责任。首先，要加强教师学习理论的研究。随着教师学习研究成为教师教

FocusingonＲesearchofTeacherLearningandPromotingTeacherProfessionalDevelopment：SummaryoftheFirstInternationalSymposiumonTeacherLearningandProfessionalDevelopmentLIUHu-quan

（DepartmentofＲesearch，BeijingInstituteofEducation，Beijing100120，China）Abstract：Inrecentyears，inthefieldofteacherprofessionaldevelopment，researchershavepaidgreatattentiontoteacherlearning．Teacherlearningisbecomingafrontiertopicinthefieldofteachers’cognitiveresearchandteachers’educationalpracticeintheworld．ThefirstInternationalSymposiumonTeacherLearn-ingandProfessionalDevelopmentsponsoredbyBeijingInstituteofEducationfocusedonteacherlearningre-searchandcontributedtoteacherprofessionaldevelopmentthroughfoursub－forums：“thetransformationofteacherlearningrulesandpractices”，“theinfluencingfactorsofteacherlearningandtheresponsetoprac-tice”，“thetransformationandpracticeinnovationofteacherlearningmethods”，and“theimprovementofteacherlearningmanagementandpractice”．Participantsagreedthatinthefuture，teacherlearningrulesshouldbegraspedmoreaccuratelytoimprovetheirlearningeffectiveness；factorsinfluencingteachers’learningshouldbeanalyzedmorethoroughlytoconstructagoodlearningenvironment；multiplelearningmeansshouldbeprovidedtoenrichteacherlearningpaths；andmoreabundantandhigh-qualitylearningresourcesshouldbedevelopedtomeetteachers’individualizedlearningneeds．

Keywords：teacherlearning；teacherprofessionaldevelopment；learningcommunity