《中国现代文学史》教材使用分析与编写建议

《中国现代文学史》教材使用分析与编写建议

摘要：本文比较了十种不同版本教材在现代文学史课程教学中的使用情况，提出编写文学史教材值得注意的几个问题。

关键词：现代文学史；教材；研究

本文拟由教学角度切入，探讨新时期以来出版的(偏重新世纪)10种不同版本《中国现代文学史》教材在教学中的使用情况，以期为今后的教材编写提供可资借鉴的思路。

一、不同版本现代文学史教材的教学使用情况

本文所选出的10本教材是：钱理群等著《中国现代文学三十年》、程光伟等著《中国现代文学史》、北京师范大学文学院组编《中国现代文学史》、朱栋霖等主编《中国现代文学史1917—2000》(上)、唐金海等主编《20世纪中国文学通史》、许祖华主编《中国现代文学史简明教程》、上召林主编《中国现代文学史》、吴军著《中国现代文学史》。另外，为拓宽研究视野，笔者将德国汉学家顾彬著《二十世纪中国文学史》和司马长风著《中国新文学史》等均列入其中。

从写作模式上看，这些教材都不约而同地沿用“作家作品中心论模式”。这一模式源自朱自清《中国新文学研究纲要》，历经1935-1936年上海良友图书公司赵家璧主编的lO卷本《中国新文学大系》(1917－1927)及建国初期王瑶《中国新文学史稿》(上册1951年开明书店出版，下册1953年新文艺出版社出版)等教材的编写而基本定型，“确立了文学史的三大板块——文学理论板块、文动板块和文学作品板块。”理论、运动、作品的三大板块在教学中由于模式的固定，易于把握，一直延续至今。所不同的是20世纪80年代以前，从概念范式上看，是以“新民主主义”来整合现代文学，用“社会主义”、“无产阶级”、“马克思主义”的价值标准来筛选、评价对象。期间，学者所写的文学史所体现的文学史观及其分期、体裁等没有明显的变化，鲁迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禹(以下简称“鲁郭茅巴老曹”)的位次论定也是几十年不变，其核心是以政治立场和阶级意识为标准定论作家的。20世纪80年代中期，“重写文学史”的呼吁提出以后，较早出版的一部集中反映新一代学者学术研究成果的教材是钱理群等人合作的《中国现代文学三十年》(1987年，上海文艺出版社)。教材甫已出版，给人耳目一新的感觉。它摆脱了将文学史作为政治思想史和意识形态史的附庸的叙述模式，大幅度加强了文学文本的艺术分析，开启了中国现代文学史书写中的现代性叙事。20余年来，无论从学术影响还是销量上看，在同类教材中，该书都是

首屈一指的。正如作者在后记中所说的该书及其修订版吸取了学界“最新研究成果”，显示出了“本学科已经达到的水平”。在“现代性”核心叙述框架下，每十年都增设了一章“通俗小说”，专章作家则新辟出“沈从文”，全书最后增加“文学”一章。从框架建构到具体叙述，均彰显了新的文学史观之于教材编写的影响：现代文学史不再是新文学的独家舞台，也不应局限于对文学的书写，文学史更不能以政治标尺来度量作家及其创作等，给后来的治史者带来不少启示。该教材修订后，增加了新的内容，目前已印刷30余次，成为国内高校中文专业的首选教材及多所高校的考研参考书。

90年代中期以后，在学术自由及学术创新的氛围与追求中，伴随研究的深入及细化，学者们探索文学史写作的思路越来越开阔。新的文学史观、新的研究视角、新的处女地被不断提出、开垦并凝聚成形。学者们明确意识到“20世纪中国文学史并不就是新文学独家的发展史，而应该是一部新旧文学的交替史。”因此，“既要写出新文学披荆斩棘的发展壮大过程，又要写出旧文学被逐渐消解的过程，才能构成20世纪中国文学的全面历史”。在还原历史方面，学者们作出了大量的工作和努力，各种专项史如雨后春笋蓬勃而出，显示了私人治史的创新性及独特性。分体文学史(如小说史、散文史、新诗史、现代话剧史、喜剧史等)、文学思潮史、文学理论批评史、社团流派史、地域文学史、通俗文学史、女性文学史、编年史、版本批评以及文学与传媒、文学与语言运动、文学与政治文化关系等的研究，均取得了突破性进展，成为文学史写作的坚实基础。同时诸如谢冕主编的《百年中国文学总系》、杨义等合著的《中国新文学图志》等书以点带面、图文并行的写史方略也颇具启发性。

文学史教材及研究专著的大量出版，一方面为教学输入了新鲜的学术气息，有利于学生了解本学科的学术前沿及研究动态：另一方面也使得学时有限的课堂教学出现拥堵杂乱的现象。有的教师由于没有清醒把握文学史教学的目的，在众多资料、研究视角、即时更新的文学与审美观念的影响下，教学中显得手忙脚乱、云雾缭绕。有的教师则因个人兴趣所致，将文学史讲成了作品接受史、大众传媒发展史、文学流派演变史等，偏离了文学史教学的全方位要求。有鉴于此，我们认为按照常规思路，讲清文学史分期、清晰展示每一阶段的创作成就、剖析文学艺术曲折发展的内外部原因等，是作为文学史课程教师应首先遵循的原则。因为“文学史有她自然的年轮和轨迹”，无论是文学史的研究还是教学，“就文学史的全程来说，适当的分期可以显露发展的大势，流变的关键，从而了解全程的特点，把握其精神。就个别的时期来说，可以突出该时期的特点，便于人们了解和研究。”不仅如此，教学中文学史的分期客观上还可以起到节奏调整和进度把握的作用。每个时期不仅有其流变和精神特点，而且，对于教学受益者学生而言，又都有学习理解上的重点和难点。合理分配总课时，讲清蕴藏在三个十年之间的内在联系与矛盾及每个阶段各自的特征与收获，才能使教学既彰显学科的特质，又体现出教育教学的一般规律。以此为标准，结合多年来我们选用不同版本中国现代文学史教材的使用情况，我们觉得钱理群等著《中国现代文学史》、唐金海等主编《20世纪中国文学通史》、程光伟等著《中国现代文学史》及北师大组编本教材配合使用，同时参考德国汉学家顾彬著《二十世纪中国文学史》教材，中国现代文学史课程的教学便会收到较为理想的效果。

这里需要强调的是，随着时间的自然流逝，文学史的观察距离将逐渐拉大，于是，放在百年文学或20世纪文学的背景下，我们以为顾彬在《二十世纪中国文学史》中的做法值得参考。全书三章，分别为：现代前夜的中国文学，时期(1912-1949)文学，1949年后的中国文学：国家、个人和地域。这是一种大刀阔斧的处理方式，充分体现出作者的史识与治史风格。这里，虽然我们能够体会出其文学史分期仍是传统的近代、现代、当代的三分法，但其“时期文学”的出现因具有某种客观性而意味深长。此前，国内学术界就现代文学的起点始终言说不一，连续几个年份：1915、1916、1917、1918、1919，发生在这些日子里的几个事件：《新青年》创刊、胡适写作或发表《文学改良刍议》一文、《新青年》首次集中刊发白话诗歌、运动等，在不同学者的著述中均可被作为现代文学史的开端。作为一种学术探讨，这无疑呈现着某种自由精神与趋势，但作为集体教学，若有一种客观并相对公允的说法，则更有利于学生的把握和理解。因此，“时期文学”的提出一方面消弥了上述分歧，一方面“现代前夜的中国文学”的简短介绍亦可沟通古今文学流脉并凸显现代文学的特性。

二、编写中国现代文学史教材的几点建议

已故学者龙泉明先生曾这样概括文学史的类型，他说就撰史立场而言，大概有三种文学史类型：本真性的文学史、工具性的文学史、个人性的文学史。在三种类型的文学史写作中，作者与历史的关系分别体现为：还原历史、肢解历史、历史与心灵沟通。笔者颇为认同这一观点。数十年来，在已出版的三百多部中国现代文学史教材中，较缺少的是本真性和真正个人性的文学史书写。当然，作为高校教材，本真性的百科全书式的多卷本教材因其内容的驳杂厚重不适用于教学。那么，如何充分吸收前沿学术成果，编写出真正个人性的达到“历史与心灵沟通”的现代文学史教材则是包括笔者在内的高校教师普遍关注的问题。

根据不同版本教材在教学实践中的运用情况，我们不揣粗陋，对今后文学史教材的编写提出几点个人看法，以求教于同行。

第一，区分教材与学术专著写作。作为教科书的文学史编写与作为私人写作的治史有所不同，既要吸取最新研究成果，力图显示本学科已经达到的水平，又要充分注意教材所应有的相对稳定性和可接受性，做到“史实的呈现要清晰，重点要突出”，尽可能反映出学界当下的研究成果与整体水准，又不能纯学术化，因为教材尤其是面向本科生的教材，只要讲清“我们有些什么?”“这些东西怎样?”即可。编写时要删繁就简，以突出文学创造的实绩。

第二，体现多元化精神。互联网时代某种程度上可以说是一个无核心去权威的时代，信息密集、价值多元是其主要特质。面对越来越年轻的读者群落，吸收众多研究成果，形成复调写作势在必行。这需要作者在资料搜集方面具备系统掌握和精深辨析的能力，同时，在叙述方面具有开放的胸襟和举重若轻的魄力方能

胜任。这方面程光伟等著的《中国现代文学史》作出了一定的努力。

第三，作家作品的筛选与处理。作家作品是文学史写作的核心，也是研究相对成熟的部分。无论所持文学史观及撰史立场如何，均涉及到作家作品的筛选与诠释问题。根据多年教学经验，笔者主张尽量删减作家，因为单单列举作家和作品，并不能使文学史变得一目了然，不如将讨论局限在少数几位先驱作家上，以便作出更细致的研究。其他成绩突出的作家可以集中介绍，大部分作家则只能作为文学史的背景进入教材。比较10种不同版本现代文学史教材，笔者将其筛选收录的作家分类排列，情形如下：设置专章作家的有4种，分别是钱理群版教材9位，卜召林版、吴军版教材均是6位、唐金海版教材1位；专章作家与以作家带社团流派文体并存的3种，分别是北师大教材8位、程光伟版教材11位、朱栋霖北大版5位，另有1种许祖华版教材，将6位作家分布在3章中，每个作家占半章。而顾彬、司马长风的文学史书则均未列专章作家。“鲁郭茅巴老曹”在多数教材中均着墨较多，尤其是鲁迅，在钱理群版教材中以2章的大容量出现。此外，沈从文、张爱玲、钱钟书、赵树理、艾青等作家也“浮出水面”，占有一定篇幅。拉开距离，站在更高更远的角度对作家进行过滤，筛选那些之于百年乃至千年文学发展史仍具转折或代表意义的杰出作家讲精讲透，是近年来教材编写者共同思考、探讨并试图回答的问题。

与此相关的是对每一个作家的诠释问题。笔者主张将作家作为整体展开论述，而不局限于文学史分期及文体分布的架构。因为那样的教材看起来思路清晰、结构逻辑严密，但结果却使得作家被纵横分割，零碎分散t不利于教师讲述和学生把握。

在作品分析方面，由于以往过于强调教材的内在规定性和稳定性，因而基本上是以思想、主题、内容和艺术特征两大模式化的部分组成，缺乏创新性，因此如何突破这种两大板块模式，写出主题内容与诗学美学统一起来的文学史也是值得注意和思考的一个话题。

第四，文学与外部环境的关系处理。20世纪的中国文学是非常特殊的，它一再被翻译，被深入地挖掘和诠释，然而谈到其文学价值，却如德国学者顾彬所感慨的“没有哪个时代像它那样多地招争议。”由于20世纪中国的动荡多变，文学本体以外的各种文化的、政治的，世界的、本土的，现实的、历史的力量都影响甚至制约着文学的演进。有学者指出“现代文学史是与现代政治结缘很深的学科。写现代文学史而不谈政治对它的推动力和影响力，是无法解释许多带基本性质，甚至影响文学史发展阶段和形态的文学现象的。因此，写现代文学史离不开宏观的、远大的、深刻的政治意识。”甚至有学者以此为题，完成了一部视角独特的文学史著作。在文学史教材编写中，以适当篇幅简要阐明现代文学发展的外部环境，及文学与中外古今的多种文化及其他因素的撞击、拒纳、转借是非常必须的。

由于教学是一种在人际沟通中传授知识与培养能力的活动，其双向性决定教学内容的安排与处理应遵循“即时性原则”，具有与时俱进的特质。这涉及课时多寡、教学手段、学生年龄、成长背景等多种因素。考虑到各高校中国现代文学史

课程学分及课时的差异(少至76学时，多达128学时，有的院校在文学史之外单列“现代文学作品选”必修课，有的则史与作品选读二者合一)、多媒体等现代化教学手段的引入(减少板书时间，可借助图片、视频等加深对内容的把握和理解，师生之间的网络互动是课堂教学的无限延伸及现代式的“因材施教”等)、学生来源与成长背景的不断变动等因素，文学史教材与教学安排均应体现出某种弹性化特点，将影响乃至制约现代文学发展的多种因素，作家自身思想、审美及创作上的变化，文学接受史及批评史上的各家之说等简要精炼的加以陈述举证，使教材具有丰富的启发意义。