儿童文学教学法

儿童文学教学法：

一、教师提问教学法

提问是一种教学方法，而且是最为常态、最为核心、最为重要的教学方法。“如果适切的发问被设定出来，对于事物的认识就完成了一半。”教师提出的问题应该是学生所关心或者愿意思考的问题，这时，问题就是学生自己的问题了。学生对问题不愿意进行思考，或者问题不值得思考，那就不能成为学习行为。优质的分析式提问是思考性阅读的火箭推助器，我们不可能将设计、点燃“提问”这一火箭推助器的责任交给小学儿童。责任在教师的身上。提问不仅启发学生、调动学生，也对老师提出了要求，即必须对问题作出问答，促进了教师的深入而清晰的思考。

1. 提问应该以阅读文本的“事实”为依据，问题提得具体而明确。

2. 提出的问题具有一定的难度。野口芳宏所说“从上一行往下一行看下去就能回答”的“消费性思考”的提问，在日常语文阅读教学的现场是经常出现的。这种提问并不是绝对不能出现，但是，它不应该是阅读教学的重点所在，其出现是为了给下面的具有一定难度的问题作铺垫。苏霍姆林斯基说：“备课时要从这样一个角度考虑教材，即找到若干一下子看不出来的关键地方，而这里却有因果关系，从这种因果关系中能产生问题。因为问题能唤起求知欲望。”

3. 对提问的思考能够把学生带回到阅读文本之中。

4. 提出有问题具有整体性。

5. 提问要指向对写作形式的思考和分析。

6. 对提出的问题，教师应该有明确的解决方案。

关于教师提问的方法，当然还有很多角度可以讨论。比如，蒋军晶老师在《从“课堂”到“课程”——我的语文之路》中就提出了三个很重要的方法：第一，相对于事实性问题，要多提诠释性问题；第二，相对于陈述性问题，要多提延伸性问题；第三，相对于认同性问题，要多提开放性问题。特别是要多提开放性问题，对于纠正我们的“标准化”教育倾向，更是有着非常重要的价值。

二、朗读教学法

什么是朗读教学法？我认为，朗读教学法的主旨就是教师通过朗读，自觉地向学生传达自己对阅读文本的感受和理解；教师通过倾听学生的朗读，了解学生对阅读文本的感受和理解；在此基础上，通过对朗读中表现出来的问题的分析，或者修改，或者深化对阅读文本的理解，并将新的理解通过朗读表达出来。

朗读教学法是语文阅读教学必须运用的教学方法，尤其是对儿童文学作品的阅读教学而言，朗读的作用是不可替代的。朗读也是一种对阅读文本的意义的一种建构，对于学生而言，朗读也是一种讲解，一种特殊形式的讲解，更偏重于感性化的表达。

1. 对阅读文本的深入、准确的理解是优质朗读的前提和基础。

2. 运用朗读教学法要有整体性意识。在课堂上，我们常常会遇到教师抓住某一个词，要求学生反复阅读，读“寂寞”一词，就要求读出“寂寞”的感觉，读“孤独”一词，就

要求读出“孤独”的感觉，这是违反朗读教学的所必需的整体性要求的。“寂寞”和“孤独”，那只是孤立的“个别的声音”，而不是“一连串语言”中的系统性语言的有机组成部分。

3. 要把朗读活动贯穿于阅读教学的全过程。

4. 重视教师对学生朗读的指导。教师提出的朗读要求是“让我们香香的读一读”。一个学生读完后，老师评价说：“香味越来越浓了。”这些关于朗读的指导太虚了，难以让小学生具体操作。还有的老师只停留在要求学生读出喜悦的心情或者赞美的语气这一读出什么效果的层面，而对怎么读出喜悦的心情和赞美的语气，也就是具体的朗读方法就语焉不详了。在避免朗读指导太虚的同时，教师在传授朗读方法和技巧时，需要防止技术主义倾向。所谓技术主义倾向就是指忽视甚至离开对阅读文本的感受和理解，机械地、模式化地强调语调、语速、节奏、重音、停顿所造成的效果。这种技术主义的倾向也容易造成矫情做作的朗读腔。

5. 重视教师的范读。范读的作用不仅仅是以读代讲，学生在聆听高水平的范读时获得的对语言的感受，常常胜过教师对语言的分析性讲授，所以范读是培养学生语感的十分有效的方法。朗读表达的也是个体独特的感受，也要鼓励多种风格。保护学生阅读风格的多样性，就是保护学生的个性和创造性。

三、语感教学法

言语一词，而不用语言，这是为了强调语感是言语实践中的事物，具有实践性；二是强调了主体和个性。叶老说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对语文的锐敏的感觉。”对语感的论述，夏丏尊说：“在语感锐敏的人的心里，赤不但解作红

色，夜不但解作昼的反面吧。田园不但解作种菜的地方，春雨不但解作春天的雨吧。见了新绿二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了落叶二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”李海林说：“语感的结果不是语言内容的获得，而是言语内容的获得。这是语感的一个重要的特征。语言内容是语表意义，即句子的字面意义，或称句子本身的意义，它是不依赖句子以外的因素而自由的。……言语内容是语里意义，它是字面意义以外的意义，它依赖句子以外的因素而又包蕴在该句子内。语感的对象不是语言内容，而是言语内容。”

如果将语感教学视为语文教学的中心，就会发生重视词语，轻视篇章，重视局部，轻视整体的问题。对于阅读教学来说，这是绝对不允许发生的问题。语感固然重要，但是还没有重要到成为语文阅读教学的中心的地步。

1. 在超越词典意义上下功夫。要使学生对语言的理解超越词典的解释，教师就必须重视两点：第一，尽可能地启发和调动学生在生活中获得真实的体验，以使学生不是把词词归还给词典，而是把词语变成自己的东西。第二，要把语言放在具体的语言环境中完整地感受其表达的深厚意蕴，因为只有在具体的语境中而不是在孤立的词中，才能找到词的真正意义。

2. 重视朗读教学（特别是低年级，特别是诗歌与古文）。语感常常体现为言外之意，语感与语气、语调、节奏、韵律有关，这决定了朗读教学对培养语感具有重要作用。

3. 适当进行语感分析。“画面”和“场面”应属近义词。两者的相似之处是都有场景，不同之处在于画面是静态的，而场面则是动态的。这其中的感受、辨析就属于语感问题。

4. 教师的教学语言的语感应服从于阅读文本的语感。支玉恒老师说：“从我们的教学实践经验中能体会到，最好的教学语言是口语化的语言。口语生动自如，亲切易懂，让学生有亲近感，也便于教师操作。”“……有人嫌口语太平常，不精彩，于是备课时就把课堂上要说的话，全部预先设计好，课堂上再一句句地背给学生听。背出来的全是书面语，学生听了或许觉得句句精彩，但是有一种疏离感，甚至听不懂。”

四、比较教学法

比较是人类重要的思考形式。在幼儿期（大约三岁之前），比较出相同的东西，是发现的大喜悦，也是心智发展的大进步。比较是思维活动的一个重要环节，比较能力的获得是思维能力提高的表现。日本国语教育研究者浜上薰指出：“孩子们知道有以下三种比较方式。一是有的东西之间的比较；二是有的东本和没有的东西的比较；三是与普通的写法、行为的比较。”所谓比较教学法，就是在阅读文本中，或者在阅读文本之间，挖掘出某个教学内容、语言表现，与另外一个（几个）语言内容、语言表现的关键性联系，通过比较，发现相互间的相同之处或不同之处。下面列举几种操作形式：

1. 一篇文章内的比较。

2. 文章与文章之间的比较。

3. 好作品与坏作品的比较。

4. 词语与词语的比较。

五、选择教学法

感性化是儿童文学阅读教学的一个原则。所谓选择法就是找出阅读文本的“一下子看不出来的关键地方”，据此提出问题，然后针对提出的问题，列出多个答案，让学生对给出的多个答案进行辨别、判断，最终选择自己认为最为正确或最为合适的一个答案。这一方法尤其适合小学低段。

六、词语教学法

语言从来不是孤立的存在，没有不具有形式和内容的语言。语言是一个复杂的系统，语言学习是一种系统性学习。识字、解词都应该放在语境中，在阅读中完成，而不能孤立地学习。每个字词的意思，要根据它在文本中不断出现的位置，然后去揣摩、猜测它的意思，往往是无师自通的，这是儿童学习字词的一种方式，就是在具体的语境里，通过阅读去学习。维特根斯坦认为，一个词作为符号，其身躯似乎是死的，是什么让它活起来，是“使用”才让它活起来。一个词的意义就是它在语言中的用法。最早探讨语境问题的弗斯有一句名言：“每个词在新的语境中都是一个新词。”超越词典的意义才活的词语教学。学生掌握了词语的超越词典的意义，那个词语才真正属于他自己。所以，词语教学第一个要重视的就是“语境”。

词语第二个要重视的是抓准关键词语。词语教学并不限于生词，作为教学重点的就更不仅仅限于生词。对于词语教学来说，那就是要抓关键词语。不是“关键地方”的词语，就不应该成为阅读教学的重点。

一个词语在文章中可不可以删去，似乎也是衡量其是否为关键词语的一个指标。当然，对于词语教学来说，不是只要不能删去的词语就一定是关键词语，但是，可以删去的词语就一定不是关键词语。

词语教学抓关键词应该更关注动词而不是形容词。很多作家都强调过在文学创作中，动词比形容词更重要。老舍就说：“阅读文艺名著，也教我明白了，世界上最好的著作差不多也就是文字清浅简练的著作。初学写作的人，往往以为用上许多形容词、新名词、典故，才能成为好文章。其实，真正的好文章是不随便有，甚至于干脆不用形容词和典故的。用些陈腐的形容词和典故是最易于庸俗的。我们要自己去深思，不要借用偷用滥用一个词汇。真正美丽的人是不多施脂粉，不乱穿衣服的。明白了这个道理以后，我不单不轻易用个形容词，就是然而与所以什么的也能少用就少用，为的是教文字结实有力。”余光中也说过：“内行人应该都知道，就诗的意象而言，形容词是抽象的，不能有所贡献。真正有贡献的，是具象名词和具象动词，前者是静态的，后者是动态的，但都有助于形象的呈现。诗人真正的功力在动词和名词，不在形容词；只有要想像力无法贯透主题时，一位作家才会乞援于形容词，草草敷衍过去。”

词语教学还有一点需要注意的就是“换词语”要慎用。有很多教师的词语教学采用换词语的方式，叫“换个说法”。重点在于不能仅仅止步于换个说法，而是要在学生说出来后，应该比较一下，两种说法即两个词语有什么效果上的不同。这样，学生才不会误认为词语是可以随意更换的。

七、复述教学法

斯坦纳认为：“针对九岁或十岁以前的孩子，大部分语言教学应该把重点放在口语而不是书面语方面。当然也要训练书写和阅读的技巧，但是重点是主班教师讲故事和由学生们复述故事内容。”复述教学是使学生关注、重视阅读文本，保证不偏离优质的语文阅读资源的一种方法。所谓复述，是指对阅读文本的内容的复述，不包括有意识的创造性、拓展性的复述。复述教学法是用于阅读教学的方法，因此，应该有对“差异”的分析和对复述的“修正”，有些情况下，还可以将讨论复述的差异和修正复述作为主线，把整个阅读

教学串联起来。这样的复述教学，就成了阅读教学的一种形式，有助于提升学生阅读的质量，培养学生阅读的能力。

八、改写教学法

所谓改写教学法，是指教师在研读阅读文本，抓住了阅读文本的“关键地方”，明确了阅读教学的教学目的之后，有意识、有目的地设计改写方案，然后在阅读教学中组织，引导学生对原作和改写进行品味，比较两种语言表现形式的不同效果，或者不同的艺术品质，以此促进、加深学生对原作的感受和理解，提升学生对文学、儿童文学的审美判断力和艺术鉴赏力。改写教学法一般都会对原作和改写进行比较，所以，应该将改写法和比较法结合起来运用。

改写这一方法的目的并不都是为了达到最佳的文学表现效果，而往往是通过不同的写法比较，体会另一种写法所造成的不同效果。所以，可以把原作往好里改，也可以往坏里改。

九、“纲举目张”法

所谓“纲举目张”法，是指抓住对阅读文本的整体具有影响力的关键地方，通过对这个关键地方的阅读阐释，带动对全篇的意义或形式的理解，即牵一发而动全身的方法。关键地方是阅读者建构出来的。师生行走在课堂上的四十分钟，如何走出精彩？我个人认为，关键要抓住课眼。抓住它，你的教学就可以产生四两拨千斤的功效，可以纵深，亦可以横向的建构自己的课堂。

十、“欲言又止”法

朱自强教授进出“欲言又止”法主要是根据三点：一是文学所具有的言有尽而意不穷的特质；二是小学儿童以感性化思维为主的思维特征；三是小学儿童的知识发展的阶段性。具体操作时，主要从两个方面进行讨论。

1. 教师要尊重阅读文本的欲言又止的艺术表现形式和风格，不能讲的太满，不能讲的太实，更不能过度阐释。《小学语文文学教育》一书中说：“在语文文学教材的阅读教学中，许多教师的阐释欲望过于强烈，想让学生学到更多的知识的态度过于积极，对懂与不懂理解的过于机械，这样一种阅读教学姿态是很难切合语文文学教材的自身规律的。我们已经知道文学教材首先是文学，它和文学作品一样，具有模糊性，正是因为这种模糊性，给文学教材这个美丽的新娘披上了朦胧的面纱，于是，在有所懂有所不懂的教学姿态下，学生正可以怀着各自的情感和想像去感受文学那美丽迷人而又神秘莫测的魅力。在这样一种过程中，学生获得的将是活跃的、灵动的、综合的语文能力。水至清则无鱼。也许对文学教材的阅读而言，有所懂有所不懂是谓真懂。”“对于儿童教育来说，不当的激情、不自然的矫情、不理性的煽情都是有有害的。”

2. 教师的阅读教学有时需要作“欲言又止”的设计。首先，通过教学上的设计，将学生领到大门口窥探一下，但并不进去，因为有些知识、信息的获得有待时机。其次，要保护“水至清则无鱼”的文学阅读的朦胧感受。其三，教师欲言又止，是为了把发现的机会留给学生。

十一、学生提问教学法

学生提问教学法是想强化学生是学习的主体这一理念。日本国语教育学者田近洵一指出：“人通过提问题而成长。……学习是从发问开始的。没有发问，学生就不能成立。发问，然后解决问题的过程才是学习。因此，为了使学生真正的学习，首先必须催生发问、培养

发问。不培育发问，却想硬逼学生去学习，只能变成强制的灌输主义。学生没有发问，教师却只教答案，学生就不知道答案从何而来，不知道为什么会有这样的答案。换句话说，这样做会堵塞思考的通道，变成强迫学生进行不明原因的死记硬背式的学习。”“以问是学习的前提。发问产生之时，人成为学习的主体。即是说，学习之人是发问之人。”教师鼓励学生发问并据此开展阅读教学，可以采用以下几种方式：

1. 预先让学生阅读课文，提出自己的疑问或思考的问题，然后教师围绕学生的提问来设计教学环节和教学过程。

2. 在阅读教学的现场请学生提出问题，即时讨论、解决问题。

3. 在阅读教学中，对学生即兴产生的疑问给予积极的回应。

陈隆生总结了面对学生的提问，教师会面临的两大困扰，一是学生提出的这些疑难问题到底有多大的代表性。这种质疑实际上是对这种教学方式的信度的追问。为了解决这个问题，任课教师要尽可能扩大“学生样本”，即要让尽可能多的学生提问，扩大学生提问的代表性，力争大多数学生都能提出自己的真正疑惑之处。第二个问题就是，教师会感到苦恼的是不知道学生会提出一些什么疑难问题，很可能许多问题会超过教师的知识范畴，而令教师当场陷入尴尬境地。这个问题其实正是这种教学方式的魅力所在，它无论对教师还是对参与讨论的学生来说，都是一种挑战。

十二、“从善如流”法

所谓“从善如流”法是指当阅读教学中出现了老师所没有预料到的、与教师的预设答案不一样的，甚至是否定教师的预设答案的学生的看法、感受、立场和观点时，教师能够

迅速地做出准确的判断，发现其中蕴含着的阅读学习的价值，然后将其纳入阅读教学的环节之中，使阅读教学出现新的生成。张化万老师说：“备课预约的精彩与课堂意外的精彩是互补互生、相互促进的统一体。预设是动态生成的基础，课堂生成的意外是一种可能，常常是可遇而不可求强求；课堂动态生成的灵动和精彩需要教师的素养、课堂合适的氛围和学生的激情支持与呼应。”“从善如流”符合语言学习的真实性原则。这里的真实性来自于全语言理论的领袖古德曼的阐释。他说：“这种语言活动是真实的，因为小朋友进行这些活动是为了真实的目的，而不是为了教学，而这正是轻松地学会书写语言的关键：读写活动强调真实的文章和真实的学习。”“从善如流”法非常重要，因为它是一种肯定小学生的文学阅读能力的一种态度，有助于激发学生的学习积极性，培养学生的自信，激活学生潜在的语文天赋。

对文学文本，是应该进行多元解读，但是，多元解读并非激进的后现代理论的怎么阐释都行。取“从善如流”法，也并不是可以随意夸学生，可以把教师的课堂上的夸奖变成廉价物品。我们常在课堂上看到一般的学生的语文表现，老师们却用“真棒”、“真了不起！”等语言大加夸赞，这样做并不能达到鼓励学生努力学习的目的，反而会降低阅读学习应有的标准。“从善如流”法不是一个进行的阅读教学方法，而是可以在采用任何教学方法的阅读教学中运用的普遍性教学原则。它会让阅读教学变得更为民主、自由、开放，更具有阅读阐释的生成性，并且是激发学生性、创造性思考的有效方法。

十三、推演教学法

古德曼认为，阅读不是辨认字词，而是建构意义，而在建构意义的过程中，猜测、预测、推论，是不可或缺的心理行为。

为什么儿童文学比成人文学更具有可预测性？因为儿童文学是故事文学，故事性越强，

文本越具有可预测性；儿童文学的故事在叙事上具有模式化倾向，比如民间文学的三段式叙事，这些都增加了文本的可预测性。

推演教学法是利用儿童文学的可预测性来设计的一种阅读教学策略。所谓推演教学法，是指针对一个儿童文学的阅读文本，不让学生知道后面的内容，让学生根据前面给出的信息进行预测，即推演出后面的叙事内容，在些之后，将阅读文本与学生的推演文本进行比较，对两者的异同进行分析，或者确认猜测，或者修正猜测以完成对文本的阅读。

十四、表演教学法

所谓表演教学法是指在教师有意识、有目的的设计之下，师生利用阅读文本这一资源，将其全体或部分作为戏剧表演的脚本，也可以在此基础上延伸创造，然后在阅读课堂上进行演出，以增加对阅读文本的感受和理解这样一种教学方式。采用表演教学法，把语言放到一个模拟的真实语境之中，使语言活起来，可以更深切的体会语言背后的意味，使作品内涵和人物性格更为鲜明。

如果表演教学法运用的好，一定有利于增加阅读教学的趣味性；有利于学生深入作品的情境，体会作品中人物的心理、情感；有利于发挥学生的能动性诠释作品的创造潜能；有助于养成学生的合作意识和协调能力。

十五、“天真的阅读”法

天真的阅读就是对文学所创造的想像世界怀着信赖心态的阅读。用米勒的话来说，就是“要天真地、孩子般地投身到阅读中去，没有怀疑、保留或者咨询”。我认为，这样的天真的阅读可以成为小学语文儿童文学中阅读教学的一种方法。小学一年级没有必要也无

法形成对文体的修辞的内省意识，对他们来说，没有关于童话文体和修辞方面的知识，不但不会影响他们欣赏、理解文学，反而会使他们走进文学的深层。在低年级，天真的阅读教学基本原则是：不要告诉学生故事是虚构出来的，故事里的人和事都是作家编出来的，在现实生活中并不存在。

十六、文化研究阅读法

希利斯.米勒在《文学死了吗》一书中指出，阅读有两种方式，一种是天真的阅读，还有一种方式就是去神秘化的阅读。米勒认为，去神秘化阅读又有两种形式，一种是修辞阅读，另一种是文化研究，有时也叫后殖民研究。米勒说：文化研究是一种批判阅读，它质疑文学作品如何灌输关于阶级、种族或性别关系的信条。天真的阅读与文化研究阅读是彼此相悖的，一个会让另一个失灵，因此就产生了阅读的非逻辑。在一次阅读行为中，要把这两种阅读模式结合起来是很困难的，甚至是不可能的，因为它们彼此、禁止。文化研究可以适当在中高年级尝试进行。

十七：修辞阅读法

如果说文化研究是文学的外部研究，那么，修辞阅读则是文学的内部审美研究。小学阶段的语文阅读教学非常有必要学习修辞。运用修辞是显了使语言表达、表现变得更好，更有创造力。语文阅读教学要培养的是学生使用语言的能力，而不是谈论语言的能力，因此，需要明确：修辞阅读教学法主要不是讲授关于修辞的知识，而是引导学生关注修辞表现，体会修辞所产生的特殊的语言表现效果，进而能够在自己的言语活动中更好的运用修辞。

十八、文本细读法

文本细读具有以下功能：

1. 通过文本细读，可以揭示出文本所存在的症候。

2. 通过文本细读，可以揭示出作品的潜在文本。

3. 通过文本细读，揭示出作品的艺术表现形式。

4. 通过文本细读，以想象填补文本中的留白。

5. 通过文本细读，深切地体会人物的心理、情感世界。

6. 通过文本细读，更贴切地理解文本的主题。