教学模式与教学方法的分类

一、教学模式与教学方法之间的关系 （一）、什么是教学模式

在现代科学方中，模式方法是一种重要的研究方法，用模式方法分析问题、简化问题，便于较好地解决问题。模式方法的主要特点在于，排除事物次要的、非本质的因素，抽取事物主要的、有特色的因素进行研究。模式方法将事物的重要因素、关系、状态、过程突出地显示出来，便于人们进行观察、实验、调查、模拟和理论分析。

教学模式，又称教学结构，是在一定的教育思想指导下建立的比较典型的、稳定的教学程序或构型。研究教育模式，有助于我们对复杂的教育过程的组织方式作简要的表述，分析主要矛盾，认识基本特征，进行合理分类。 （二）、什么是教学方法

教学方法是与一定教学目标和任务相关的具体操作程序，它规定了教学参与者在教学任务中的角色、不同角色之间的相互关系以及每一角色的具体任务。表 2 － 4 － 4 描述了在常用课堂教学方法中教师、学生的角色及学生的认知任务。 教学方法 教师的角色 作为专家： 讲演 .指导思考 .把握知识 .评价学生 学生的角色 作为接收者： .迟钝 .惰性 .空洞 学生对知识进行接受复制，并在测试中应用 学生角色的认知任务 作为指导者： 作为听从者： 直接指导 .乐曲学习 .指导彩排 .评价学生 作为顾问： .课前/课后说案例方法 教 .设置环境 .提出建议 .评价学生 基于发现作为惊险作.响应 .半主动 .等候指导 作为客户： .反应 .半主动 .应用自己的经验 作为侦探： 学生将“发现”事实，应用到学生把自己的和以前学到的知识用到案例中 学生对知识进行练习和复制，并在测试中应用 法的调查 家： .结合引向分 .提供线索和预示事件 .评价学生 作为资源： .明确教学内.找到线索 .半主动 其他的结构和原则中 “发现”的部.找出证据 容和解决的问作为问题解决以问题为题 中心的学.提出与学生习 相关的问题 .转化为学生的世界 .评价学生 作为有经验的作为演员： 老手： 模仿和游戏 .管理场景 .把模仿和游.体验游戏与模仿 .对突发的条件学生对自我、生活情景中的角色、虚拟现实进行了解 者： .评价资源 .积极主动 学生对所学知识进行综合并各别应用到课程情景的问题.寻找分支办法 解决方法中 戏设置入运动 和变量作出反.对舞台观察 应 .估价场景 作为教练： .展现有问题的场景 作为参与者： 下积极参与 .积极主动 基于问题.模式，教练和.在复杂的形式的学习 淡化 .加入共同调查者的过程 .评价学习 学生对知识进行综合和建构，形成满足自己提出条件的办法 .调查解决问题 表２－４－４ 常用教学方法中的角色及任务 （三）、教学模式与教学方法的关系

对于教学模式与教学方法之间的关系，可以从不同角度进行解释。一种比较

直接的解释是阶段一方法结构说。正如盖奇和伯利妠的模式图所示，教学过程是分阶段的而在每个教阶段，都有其独特的教学目的和教学任务，因此需要采用不同的教学方法。教学过程的各教学阶段是相互联系的，他们的排列顺序都有一定的逻辑性和科学性；教师在各教学阶段所采用的不同教学方法，也有着内在联系的综合，构成了一个严密的系统，这就是教学模式。

对于这种阶段一方法结构说的解释，可以用皮亚杰的发生认识论教学观作例子。皮亚杰的发生认识论认为 : 儿童的认识来源于活动，在活动的基础上，建立起认识的图式，人们总是用自己已经具有的图式去认识事物。如果一个事物能纳入已有的图式，这就是同化；反之，如果一个事物不能纳入已有的图式，就需要调整改造已有的图式，这就是顺应或调节。主体能再建客体，客体符合主体结构，这种状态，即是同化与顺应平衡。

皮亚杰将认识的形成分为 4 个阶段来阐述：（１）感知运动阶段；（ 2 ）前运演阶段；（ 3 ）具体运演阶段 （ 4 ）形式运演阶段。

发生认识论所论述的 4 个认识阶段，当每个阶段中的同化与顺应处于相对平衡的状态时，总对应着几个相应的教育模式。这几种模式归纳为感知教育模式、游戏教育模式、具体教育模式、形式教育模式（表 2 － 4 — 5 ）。 教学阶段与教学模式的关系 阶段 模式名称 模式特点 基本教育过程 刺激-感知-活动-反馈 感知运动阶感知模式主体活动，从感知中段 前运演阶段 型 游戏模式型 学 游戏为主，从玩中学 兴趣-游戏-引导-鼓励 具体运演阶具体模式形象为主，集体地学 直观-记忆-理解-练习-段 型 情景交融，直观地学 评价 形式运演阶形式模式抽象为主，形势地学 预备-提示-联系-系统-段 表2-4-5

二、教学模式的分类

教育是培养人的一种社会活动，人的复杂性和社会的复杂性，决定了教育的复杂性，因此，教学模式不可能是单一的，而必须是多样的。由于教学实践依据的教学思想或理论不同，教学实践的形式必然不同，从而形成不同的教学模式。关于教学模式的种类，国内外不同研究者从不同角度有着不同的分类。 教学模式的分类，可以从 3 个维度上进行：一是按照逻辑，从教育观的 3

型 逻辑为主，历史地学 应用 个层次和教育理论的 5 个方面，应用探索性演绎法对教育模式进行分类研究；二是按照历史，按古代、近代、现代的发展顺序，应用探索性归纳法对教育模式进行分类研究；三是按照学科，从思维科学、自然科学、人文科学、社会科学。综合科学角度，应用探索性演绎与探索性归纳相结合的方法对教育模式进行分类研究。

为加深对教学模式的理解，下面介绍其中两种对教育技术研究比较有用的分类方法。

（一）、基于学习理论的教学模式分类在教育技术界，近年来较多地引用乔以斯一威尔斯出． JooCe ＆ M Weds ）教学模式分类法。乔以斯和威尔斯依据学习理论根源，将教学模式分为 4 个族美（ family ）， 表 2 － 4 — 6 概括了这 4 类教学模式的理论依据、教学目标和相关的教学方法。

按照乔以斯和威尔斯的分法，我国近年出现的一些依据不同思想或理论而建立的教学模式有：依据结构主义心理学理论而建立的“结构一定向”教学模式；依据“教为主导，学为主体”的思想而建立的“学导式”教学模式；依据课程论和教学过程理论而建立的“六课型单元”教学模式；依据认知心理学而建立的“四阶段式”课堂教学模式等等。 模式理论依据 类型 行为修正目标 教学方法 通过知识与技直接教学，掌握学学位主义心理学，强调环境刺能的教学改变习法，模拟，程序激对学习者行为结果的影响 学习者的行为教本，计算机操练模式 和传承文化 与练习 社会社会互动理论，强调教师与学互动生、学生与学生的相互影响和模式 社会联系 合作学习，群体讨教授社会技巧论，全身反应，角和沟通能力 色扮演，法律调查，社会科学调查 个别化教学的理论与人本主义开发内部资源，头脑风暴，求同存个人的教学思想，强调个人在教学养成看待事物异法，课堂会议，模式 中的主观能动性，坚持个别化的新的、不同的思维导图，启发式教学 信息加工方法 教学 认知主义的信息加工理论，把改善逻辑思维概念获得的探究模教学看作是一种创造性的信息过程，培养批判式，数学问题解决加工过程，依据计算机、人工思维性和深度的记忆模式，生物模式 智能的运行规程确定教学的过思维 科学的恶探究模式 程 表2-4-6 乔以斯-威尔斯教学模式分类概要 （二）、基于教学论的教学模式分类

教学论包括十分广泛的研究范围，其主体为两大部分，即教的理论和学的理论，教学论的核心必然涉及到教师与学生。在教学过程中，教师要发挥主导作用，学生要发挥主体性。由教学过程的重心偏向教的方面还是学的方面，可以引申出 5 种教学模式：问答模式（ C1 ）、授课模式（ C5 ）、自学模式（ C3 ）、合作模式（ C4 ）、研究模式（ C5 ）。教学论的 5 种模式是一个发展序列。从 C1 到 C5 ，学生的学习主动性逐渐增强，体现了“教是为了不教”这一规律，教师的主导性逐渐减弱，体现了“教是为了发展”这一规律。 表 2 － 4 — 7 列出了这 5 种教育模式的特点及其基本教育过程。 模式名称 模式特点 基本教育过程 答案模式C1型 师生问答，启发教学 提问-思考-答疑-练习-评价 授课模式C2型 教师中心，系统授课 授课-理解-巩固-运用-检查 自学模式C3型 学生中心，自学辅导 自学-解疑-练习-自评-反馈 合作模式C4型 互教互学，合作学习 诱导-学习-讨论-练习-评价 研究模式C4型 问题中心，论文答辩 问题-探讨-报告-答辩-评价 表2-4-7 基于教学论的教学模式分类 （三）、基于教育哲学的教学模式分类

本书主编从教育哲学的角度来研究信息化教学模式，提出了一个信息化教学模式分类框架，并且认为教学模式的差别本质上是一种文化差别。此分类框架本来是针对网络教育的跨文化问题而提出来的，但也可作研究教育模式的一般框架。

教学模式的文化差别可以从认识论与价值观两个维度来考察。从认识论角度来看，存在着两种比较对立的观点：客观主义与建构主义；从价值观角度来看，同样存在着两种比较对立的观点：个体主义与集体主义。个体主义是西方国家特别是美、英等西方国家的价值观的核心，在教育中表现为普遍采取个别化的教学计划，鼓励学生个人间的竞争。个别化 CAI 与这种价值观是完全吻合的。集体主义价值观在社会主义国家和许多东方国家中占主导地位，在教言中表现为普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间相互帮助，发扬团体精神。

作者将价值观与认识论看作考察教育文化差别的两个基本变量，每个变量有两个不同的取值：价值观（个体主义，集体主义），认识论（客观主义，建构主义）。如果将它们自由组合，我们可以得到 4 大类不同的教育文化：

（ １）、个体主义一客观主义； （ 2 ）、个体主义一建构主义； （ 3 ）、集体主义一客观主义； （ 4 ）、集体主义一建构主义。

但这种分类只能反映几种比较极端的情况，因为变量的二值化造成了对立的分类，而文化系统之间的差别不等于对立。因此我们将每一变量看作为一个连续体，在两端之间还可以有许多不同的值分布。借用平面几何的方法，我们将个体主义一集体主义、客观主义一建构主义当作描述各种不同教育文化差别的两个维度，于是我们得到如图 2 － 4 － 5 所示的关于教育文化的二维分类模型。对于一种具体的教育文化来说，它可以处在这个平面的某一位置上。这个分类模型还有助于刻画教育文化的变迁问题。例如，美国的教育文化传统基本上是属于I型的，现正在向II型迁移。日本的教育文化是非常典型的III型文化，我国的教育文化就其本质来说也是偏向于 m 型文化的。

试想在通讯不发达的时代，你在一个地方如何教如何学，与外界几乎没有什么直接影响。现代化信息、技术突破了时空，将世界连为一体，成为名副其实的“地球村”，于是各种教育文化在同一“虚拟空间”中遭遇，互相影响，有时甚至互相冲突，这是不可忽视的客观存在。

如何对待教育文化之间的冲突？首先，现代人必须要有多文化意识，学会文化包容，懂得互相适应。实际上，每一种教育文化都有各自的长处和短处。一般说来，带个人主义倾向的教育系统长于培养学生的自主意识和个人创造性，但要防止其走向极端。美国的教育文化是极端个人主义的，因此不时遭到许多学者的批评。雷特曼（ Reitman ， 1977 ）指出：“极端个人主义是一种阻碍学生走进就业市场的价值观。将极端个人主义作为培养学生的理想价值观乃是现代美国学校文化滞后的一个例证。”实际上，现在美国教育系统已开始重视集体主义教育，例如将阿波罗工 3 号飞船遇难脱险的事迹当作集体主义精神的成功范例，对学生进行集体主义教育。而带集体主义倾向的教育系统长于培养学生的群体意识和合作创造能力．但要防止其过于僵化。在集体主义根深蒂固的日本，已有一些教育理论家对极端的集体主义进行抨击，正在酝酿一场激烈的教育改革。日本学者（ Nishinisono ， 1991 ）则观点鲜明号召扫除过于划一和死板，建立个人主义的原则，并根据这一原则对教育系统的各方面进行彻底的检讨。我国的教育系统从其根本属性来说应该是属于集体主义的，但现在出现了异化现象，变成了形式上的集体主义，实质上充满了个人竞争，在中学教育中这种现象更显突出，这是值得我国教育者深思的问题。

另一方面，我们从客观主义一建构主义维度来认识教学模式的文化取向问

题。带客观主义倾向的教学模式一般说来适合于“良构”（ well-structured ）领域中基础知识的学学习结果是能够“收敛”的（学生很容易达成共识），但在知识应用能力方面通常表现为“近迁移”，并且因其采取直接传递的教学形式，通常具有较高的教学效率；带建构主义倾向的教学系统比较适合于“劣构 \"(il-structured) 领域和高级知识的学习，其学习结果往往是（学生不易达成共识），但在知识应用能力方面通常表现为“远迁移”，并且因其大多采取发现式和讨论式的教学形式，一般说来耗时较多，其意义是注重学生在创新能力方面的实际效果。无论中国和外国，传统的教育文化是倾向于客观主义的，但现在许多西方国家的教育研究已开始将注意力转向建构主义，这与世界上的科学研究开始向那些劣构及发散领域冲击的趋向是一致的，并且现代化信息技术为建构主义学习提供了强有力的保证。 以上分析揭示了教育文化整合的必要性，因为没有哪一种教育文化可以自封为最优的。当然，整合不是联合，更不是混合，而是摒弃自己文化的弱点，吸收其他文化的优点，实现系统性的教育文化的更新。现在人们在广泛地讨论教育改革，我们以为其本质是教育文化的更新问题。文化系统具有很大的惯性，不能用的办法使之在短时间内发生变革。一种比较有效的办法是在适当的鼓励下，将现代化信息技术运用于教学过程，促进教学模式的改革，将新的技术文化整合到本体文化中。正如前面的分析所表明的，教学模式是教育系统的文化敏感因素。而新的教学手段和模式，只要是真正有效的，还是比较容易被教育者所接受的，正如看电视。上网之类的技术文化很快被人们接受一样。实际上，个别化教学、建构主义学习之类的教育实践是与现代化信息技术的应用紧密相连的。历史证明，技术进步是社会文化变革的强大推动力，而现代化信息技术则是最适合于推动教育文化变革的技术力量。

还需要进一步指出，教育文化的整合不是去追求教育形式的划一。实际上，在一个国家和民族的教育系统内部，不但允许存在而且还要鼓励多文化现象。这包含两方面的意思：一方面，不同地区、不同学校应该有具有自己特色的教育文化；另一方面，就教师个体来说，应该大胆尝试新的教育文化，同时体验多种教育文化，形成文化鉴识能力，这样才能为民族教育文化的发展贡献力量。