幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是 帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身 心全面和谐发展的各种活动的总和。 二、 幼儿园课程的特点
（一） 游戏是幼儿园课程的基本形式 （二） 幼儿园课程融合于一日生活之中 （三） 以幼儿的直接经验为基础 三、 幼儿园课程目标制定的依据 （一） 对幼儿的研究 （二） 对当代社会生活的研究 （三） 对学科知识的研究 四、 幼儿园课程目标的四种基本取向
（一） 普遍性目 标取向 依据一定的哲 学或伦理观、意识形态和社会政治需要而引 出的对课程进行原则性规范或总括性指导。
（二） 行为目标取向一一指明课程实施以后儿童身上所发生的行为变化。
（三） 生成性目 标取向一一在 教育情境中随着教育过程的展开而自然而然的生成。
（四） 表现性目标取向一一指每 个幼儿在具体的教育情境中所 产生的个性化表现，追 求的是儿童反应的多元性。
五、 幼儿园课程内容选择的基本原则
《纲要》：第一，既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑 战性；第二，既符合幼儿的 现实需要，又有利于其 长远发展；第三，既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物 和问题，又有助于拓展幼 儿的经验和视野。
（一） 目的性原则
课程内容是实现课程目标的手段，内容必须紧紧围绕目标来选择。 （二） 适宜性原则
一是适 应 需要，二是促 进发 展。
（三）生活化原 则
生活是幼 儿获得直接经验最理想的 场所、最便捷的方式。 （四） 兴趣性原 则 （五）基 础性原 则 （六） 逻辑性原 则
六、幼 儿园课 程内容组织 的基本方法 （一）基本方法
1、逻辑组织 法
是指根据知 识本身的系 统及内在联系来组织课 程内容的一种方法。
2、心理 组织 法
根据学习者的心理 发展特点，以适 应学习 者需要的一 种组织课 程内容的方法。 （二）常用方法
1、纵向组织法
以先后顺序排列内容，是螺旋 递进式的。
2、横向组织法
使课程内容和儿童已有的 经验连为 一体。 七、幼 儿园课 程实 施的取向 （一）忠 实取向
指把 课程实施过程看成是忠 实地执行课程计划的过程。 （二）相互适 应取向
把课程实施过程看成是 课程计划和班级、小组或学校实践情境在 课程目标、内容、方 法、面相互 调整、改变与适应的过程。
（三） 课程创 生取向 把课程看成是 教师与学 生联合创造的教育经验 八、幼 儿园教 育教学的组织 形式
1、集体活 动 2、小组活动
组织模式各方 3、个别活动
九、幼 儿园课 程评价的 类型
（一）从评价的功能和 进行的时间划 分
1 、形成性 评价 2、终结 性评价
（二） 从评价方 法划分
1、定性 评 价 2、定量 评 价
（三） 评 价主体的不同
1、内部评价 2、外部 评 价
（四） 评价对象的范 围
1、整体 评 价 2、局部 评 价 3 、单纯评 价
十、幼儿园课 程评价的主要模式 （一）目 标评 价模式 ——泰勒 （二）差距 评 价模式——普洛沃斯 （三）目 标游离 评价模式——斯克里文 （四）外 观评 价模式——斯塔克 五） CIPP 评价模式——斯塔弗尔比姆
一、班克街早期 儿童 教 育方案 米切尔受杜威思想的影 响，坚信教育的力量能影 响和改造社 会，儿童在 学校的学习应 以一 种有意 义 的方式 与 其生活相 联系。 （一）理 论基 础
班克街早期 教育方案的特点——“ 发展—互动”，“发展”的含义是儿童生长的样式以及 对儿童和成人成 长特征的理解和反 应的方式。 “互动”首先强调的是儿童与环境，包括 其他 儿童、成人和物 质环 境的
交互作用。
近年来，班克街早期 教育方案已 将其关注点集中在 两个更广泛意 义的概念上，它们是 进步主 义和心理健康。
（二）班克街早期 教育方案的目 标、 内容、方法和 评价
1、目标
班克街方案的基本理念是 儿童认知发展和个性发展与其社 会 化的 过程不可分离。
班克街早期 教育方案的 教育目标：第一是培 养儿童有效地作用于 环境的能力，包括各 方面的能力以及 运用这些能力的 动机；第二是促 进儿童自主性和 个性的 发展，包括自 我认同、自主行 动、自行抉 择、承担 责任和接受 帮助的能力；第三是培 养儿童的社 会 性，包括 关心他人、成 为集体的一 员、友爱同伴等；第四是鼓 励儿童的 创造性。
2、内容
由于班克街早期 教育方案强 调儿童社会性的发展，“社会学习 “就成了该方案的核心。
3、方法
在班克街早期 教育方案中，主 题网和课程轮是课程设计 和实施中常用的工具。
4、评价
评价是班克街 发展——互 动模式的有机 组成部分， 它为教师 了解儿童如何 学习和成长 提供了手段， 也为教师 提供了课程计划和决策的原 则。
（三）教师 的作用
1、在儿童社会情感发展方面 教师扮演的角色 2、在儿童认知发展方面 教师扮演的角色
（四） 与 家庭的共同工作 五） 对班克街 教 育方案的 评价 十二、蒙台梭利课程模式
（一） 蒙台梭利课程模式的理论基础
蒙台梭利坚信，遗传是第一位的，对儿童而言，生命力的表 现就是自发冲动，因此， 蒙台梭利将对儿童的自发冲动进行压制还是引导，看成是区分教育优劣的分水岭。
“自发冲动、活动和个体自由”，这些都是蒙台梭利 教育体系的基本因素。 在蒙台梭利教育体系中，自由、作 业和秩序是蒙台梭利 为儿童营造的三根主要支柱。
（二） 蒙台梭利 课程模式的教育目标、内容和方法 以培养儿童成为身心均衡发展的人为目标。
在蒙台梭利 课程模式中，教育内容由四个方面组成，它们是日常生活练习、感官训 练、肌肉训练和初步知识的学习。
感官训练是蒙台梭利 教学法的主要特点，旨在通 过视、听、触、味、嗅等感官的 训 练，增进儿童的经验，让儿童在考察、辨 别、比较和判断的过程中提高自己的能力。
在蒙台梭利的感官 训练中，触觉训练最为主要，因为蒙台梭利相信幼 儿常以触觉替代 视觉或听觉。 （三） 蒙台梭利 课程中教师的作用
在蒙台梭利学校中，教师扮演的角色首先是 观察者，蒙台梭利把 教师称作“指导员”。
在蒙台梭利学校中，教师的作用还体现在为儿童提供榜样。教师的榜样作用需要教师 的自我完善，其中最有价 值的就是对儿童的爱、对儿童的期望，以及由此 产生的对儿 童教育事业的献身精神。 （四） 对蒙台梭利课程模式的评价
蒙台梭利的长处可以粗略地 归纳为对儿童的爱、信任和尊重，细致而耐心地观察，及 时地给予指导。 十三、海伊斯科普课程
（一） 海伊斯科普 课程的理论基础
该课程的设计者们声称，该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。 （二） 目标、内容和方法
海伊斯科普课程的实施是由“计划一一做一一回 忆”三个环节以及其他一些活 动组成 的。计划一一做（工作）一一回 忆”这三个环节是课程实施的最重要的部分，通 过这 些环节 ，儿童有机 会充分表 达自己所 参与活动的打算 ，也能使 教师密切地 参与到整 个 的活 动过 程之中。 （三）海伊斯科普 课程中 教师的作用 教师主要是儿童解决问题 活动的积极鼓励者。 （四） 对海伊斯科普 课程的 评价 十四、瑞吉 欧教 育体系
瑞吉欧•艾米里亚是意大利北部的一 个小镇，在过去的30多年里，建立了一 个公共的 儿童保教体系，形成了一套特殊的、 创新的教育哲学和教育理念 、学校的管理方法以 及环境设计的方法，成为了一个有机的整体，称之为瑞吉欧•艾米里亚教育体系，它被 视为欧 洲教育改革的典范， 并在当今对世界各 国的学前教育产生了重要影 响。
《儿童的一百 种语言》前言中是 这样 介绍瑞吉欧教育体系的：“它是一系列的幼 儿学 校，在这些学校
中，每 个孩子的智力、情感、社 会性和道德潜力都得到了精心的培育 和引 导。” （一） 瑞吉 欧教 育体系的理 论基础和文化背景
瑞吉欧教育体系的理念 来自三个方面：欧洲和美国的进步主义思潮，皮 亚杰和维果茨 基的心理 学理 论，第二次世界大 战后意大利的左派政治改革。
1、 意大利特有的文化和政治 2、 进步主 义教育思潮的影 响
瑞吉欧教育体系的 创始人马拉古兹认为， 该体系的建立曾 受到过许多思想家、 教育家 的影响，其中主要有杜威、克伯屈、艾沙克斯等一些 欧洲和美 国的进步主义思想家的 影响。
3、 建构主义理论的影响
马拉古兹认为 皮亚杰理论对瑞吉欧教育体系产生了最大的影 响， 并赞同维果茨基关于 “最近发展区”的假说。
对瑞吉欧学校而言，家庭 参与是与教育目的直接 紧密联系起来的。在教育过程中，三 个主要的 参与者——儿童、教育者和家庭被 认为是平等的、 紧密相连和缺一不可的， 如果他 们中的任何一方 状态 良好，就 会促进另外 两方的 参与 。 （二） 瑞吉 欧教 育体系的 课程
方案活 动是瑞吉 欧教育体系的 课程的主要特征之一。
瑞吉欧教育体系中的方案活 动与方案教学和生成课程有不少相似之 处，但是也有其自 身特点，如下：
1、创造性表 现和表达是知识建构的基本要素 马拉古兹认为，只要成人能 为儿童安排促 进其创造性发展的
环境，儿童就有可能 运用 多种符号系统（马拉古兹称 之为“儿童的一百 种语言”）表现和表达自己。
2、共同建 构在方案活 动 中有重要的地位
瑞吉 欧教育体系中强 调儿 童学习和发展中社 会交往的重要性，相信 儿童在作用于材料 的过程中有 与他人交流自己想法的需要， 并在与他人相互作用的 过程中 与他人共同建 构知识。马拉古兹相信对儿童而言，最好的 学习发 生在儿童之间以及在 儿童的家庭 中。
瑞吉欧学校有三个突出的特点 ：一是注重 发展人际关系，让儿童不仅在自己 与同龄儿 童间和与成人间形成良好的人 际关系，并且让儿童懂得建立 这些人际关系的重要性。
二是注重 让儿童学会如何与人协作，通过方案活动，为儿童提供机 会，去认识协作的 益处。 三是注重 让儿童学会接纳和欣赏别人的思想和 观点，使他 们能从各种角度来审视世 界。
3、记录既 是学习的过程，又是 学习 的结果
（三）瑞吉 欧教 育体系中 教师 的作用
在瑞吉 欧教育体系中， 教师 是儿童的伙伴、养育着和指 导者。
在瑞吉欧，无论是从教师与儿 童和家 长之间的互动关系，还是从时间的发生方面说， 教师 所采取的行 动
都是螺旋式 进行的。
在学习活动中，教师和儿童是共同建 构者，这是瑞吉欧教师的一个重要角色。 这种角 色承担着 极为复杂 、精细和多层面的任 务。 （四）对瑞吉欧教育体系的 评价
从20世纪70年代末起，一些 国家的教育工作者 开始关注瑞吉欧，特别是一个题名为 “如果眼睛能越 过围墙 “（后改名为”一百种儿童的语言“）的展示瑞吉 欧儿 童教育成就 的展览在世界 许多国家和地 区获得成功，使得瑞吉 欧教育体系更 为名声大噪， 参观者 络绎 不绝。
马拉古兹所说，应该把儿童看成是有潜力的、强大的、有能力的，最 为关键 的是与成 人和其他 儿童相 关联的人。
第二章 学 前艺术教 育 第一节 学前音乐教育
、 学前音 乐教 育的特点 趣味性和游 戏性是音乐教 育方法中最具特色的一 个方面。 技能性的特点是 学前儿童音乐教育区别于其他学科教育的明 显特征之一。
1、形象性和感染性 2、趣味性和游 戏性 3、技能性和 综 合性
二、 学前音乐教 育的目标 （一） 学前音乐教育总目标
1、歌唱 2、韵律活 动 3、打击乐 演奏 4、音乐欣赏
（二）学前音乐教育年 龄阶段目 标
（三） 学前音 乐教育单元目 标
主题性音乐活动时根据某一 阶段幼儿园全民教育内容的需要，确定一 个教 育主题，围 绕这一主题去选择适合本班幼 儿年龄特点，在音 乐程度上循序 渐进的，是幼 儿的演唱 演奏能力所及的，具 备音乐艺术审 美情趣的， 与主题内 容有 关的音乐教 材，组织音乐 活动。 （四） 学前儿童音乐教育活动目标 三、 学前音乐教 育的基本理 论 （一） 达尔克 罗兹音乐教 育体系
教育体系的基本 内容及方法 ：体态律动、视唱练耳、即 兴创作。
在达尔克罗兹的音乐教育体系中，“体态律动”由于其独创性和科学性早已被人 们公认 为是卓有成效的音 乐教育手段， 并成为相对独立的学习领 域。 （二）柯 达伊音 乐教育体系
1、音乐教育应该从 幼儿园开始 2、以歌唱 教学为主的教学内 容
3、以“ 儿童自然发展法”作为课程安排的重要依据
4、以首 调唱名法、 节奏唱名和柯尔文手 势为 基本教学 工具 5、创 建自成特色的 教材体系
（三） 奥尔夫音 乐教 育体系
元素性音 乐教育思想是 奥尔夫音乐教育体系的基本核心。 奥尔夫 认为，音 乐构成的第一要素是 节奏，不是旋律。
奥尔夫音乐教育体系的 课程内容包括 嗓音造型、动作造型和声音造型。 教学组织 形式是 集体教学和综合教学。 特殊的教学工具是 奥尔夫乐器。 （四） 铃木音 乐教育体系
铃木镇一通过大量的教学实践 ，形成了一套 开发个人才能、使 资质平平的孩子成 为一 个品德高 尚、演艺精湛的音 乐家的教育体系，即“铃木教育法”。人 们也称之为“母语 教学 法”。
铃木音 乐教育体系中有 许多独特的方法，其中最具特色的就是 母亲参与 、集体 教学 以 及听 觉训练 。 （五）卡巴列夫斯基音 乐教 育体系 《苏联普通学校音乐教学 大纲》及特点：
1、三 个支柱是新大 纲的基本要素
卡巴列夫斯基比 喻歌唱、舞蹈、 进行曲三 种音乐形式就像支撑地球的三 条鲸 一样， 构 成了新音 乐教 育的基本要素，而其他因素是 这三种基本因素的 变 体。
2、把音乐吸引孩子作 为儿童音乐教育的根本 问题 3、利用音 乐本身的特殊 规律和特点作 为教学 原 则之一 4、注重 教学内 容的相 对独立性和 内在连续 性
（六） 综合音 乐感教育体系 四、学前儿童音乐能力的 发展阶段与特点
3- 4岁儿童歌唱的音域一般 为c―― a （即C调的1 ―― 6）,其中唱起 来最舒服、最 轻 松的是d ―― g （即2―― 5），但个别儿童的音域发展有所偏差。
4- 5岁儿童歌唱的音域有所 扩展，一般可以c―― b （即1―― 7），但个别儿童仍有很 大差 异。 5- 6岁儿童歌唱的音域基本可以 达到c
五、 学前音乐教育活动的主要 类型
歌唱活动、韵律活 动、打击乐演奏活 动、音乐欣赏活动。 六、 学前音乐教育活动的设计和组织 （一） 学前教育音乐教育活动的设计原则
c，个别儿童甚至更宽。
1 、发 展性原 则
贯彻发 展性原 则还必须坚持以促进儿童的发展为音乐教育活动的出发点和落脚点。
2、主体性原 则 3、 审美性原 则 4、 整合性原 则
（二） 学前音乐主要教育活动的设计与组织 策略
1、 学前儿童歌唱活 动的设计与组织 2、 学前儿童韵律活 动的设计与组织 3 、学前儿童打击乐演奏活动的设计与组织 4、学前儿童音乐欣赏活动的设计与组织
七、 学前音乐教育活动的评价 （一） 活 动目 标的 评 价 （二） 活 动内 容的 评价 （三） 活 动方法的 评价 （四） 活 动过 程的 评价 五）活 动环 境和材料的 评价 （六）活 动效果的 评价
第二 节 学前美术教 育 一、 学前美术教 育概述
学前儿童美术教育分为美术取向的学前儿童美术教育和教育取向 的学前儿童美术教 育。
幼儿美育是美育的一部分， 它是根据幼 儿身心特点，利用美的事物和丰富的 审美活 动 来培养幼儿感受美、表 现美的情趣和能力的 教育。学前儿童美 术指的是三至六七 岁的 幼儿所从事的美 术造型活 动和欣赏活动，是以 儿童为主体进行的活动。 二、学前美术教育的目 标
（一） 学前美 术教育活动的目标取向
1、行为目标- 2、过程目标 3、表现目标
（二） 学前美 术教育总目标
1、目标
能初步感受 并喜爱环境、生活和 艺术 中的美；
喜欢参 加艺术 活动，并能大胆地表 现自己的情感和体 验； 能用自己喜 欢的方式 进行艺术表现活动。 （三） 学前美术教育年龄阶段目标
1、绘画 活 动 2 、手工活 动 3、美术欣赏活动
（四）具体的 学前美术教 育活动目标
1、目 标制定的角度要 统一 2、目 标的制定要着眼于幼 儿的发展 3、目标内 容要有系 统性 4、目标要具有可操作性
三、我国学前美术教育的相 关理论
（一）陈鹤琴关于我国学前儿童美术教育的主要 观点
1、把儿童绘画的发展分为四个时期：涂鸦期1-2 岁、象征期 2-3岁、定型期 3-7 岁、 写实期 7 岁以
后。
（二）以屠美如 为代表的我 国20 世纪后期的儿童美术教育思想的主要 观点
1、儿童绘画发展是一 个连续 的过程：
涂鸦期1.5-4 岁、象征期 4-5岁、概念画期5-8岁、写实期8-15 岁。
2、不同 时期的 儿童 绘画 有着不同的特征表 现
第一，前 轴阶段 4 岁 第二， 单轴阶 段 约 6 岁 第三， 双轴阶 段 约 8 岁 第四， 双轴联 合阶 段 10 岁
四、学前儿童美术能力的 发展阶段与特点 （一）学前儿童绘画能力的 发展阶段与特点
1、涂鸦期 2、象征期 3、概念画期
（二） 学前儿童手工制作能力的 发展阶段与特点
1、玩耍阶 段 2-4 岁 2、直 觉表现阶段 4-5 岁 3、灵活表 现阶段 5-7 岁
（三） 学前儿童美术欣赏能力的发展阶段与特点
1、学前幼 儿美感的特点 幼儿 的美感和良好的情 绪体验相联系
幼儿的美感 较为 表浅
幼儿对 美的感受具有行 动性的特点
2、学前儿童美术欣赏能力的 发展阶段与特点
审美心理 过程可分 为：审美准备阶段、审美体验阶段、 审美效 应阶段。 五、学前美术教育活动的主要 类型
1、绘画 活 动
2、手工制作活 动 3、欣赏活动
六、 学前美术教 育活动的设计与组织 （一） 学前儿 童绘画 活动的设计与组织 （二）学前儿童手工活 动的设计与组织 （三） 学前儿 童美 术欣赏活动的设计与组织 七、 学前美术教 育活动的评价
1、活动目标
2、活动内 容和工具材料 3、活动过程 4、活 动效果
第三章 学前 语 言 教育 一、 语言与言 语
语言是人类社会中客观存在的 现象，一种社会上约定俗成的符 号系统。
言语是人运用语言材料和 语言规则所进行的交 际活动的过程，也是人 们说出的话和听 到的 话，又叫“话语”。
二、 学前语言 教育的作用
（一） 促进学前儿童语言和行为的社会化进程 （二） 促进学前儿童学习能力和认知能力的发展 （三） 促进学前儿童语言兴趣的提高 三、 学前语言教育活动的特点 （一） 目的性和计划性相结合 （二） 引导性和互动性相结合 （三） 专门性和全面性相结合 （四） 独立性和渗透性相结合 四、 学前语言教育活动的性质
（一） 学前语言教育活动具有延续文化的功能 （二） 学前语言教育活动承担文化启蒙的重任 （三） 学前语言教育活动促进幼儿多方面发展 五、 学前语言教育目标制定的依据 （一） 依据一定社会的培养目标
（二） 依据学前教育机构保育和教育的主要目标 （三） 依据学前儿童语言发展规律 六、 学前语言教育目标的层次结构 （一） 学前语言教育总目标
可以将总目标划分为四个方面：倾听、表述、欣赏文学作品和早期阅读 （二） 学前语言教育年龄阶段目标 （三） 当地的文化发展特点 （四） 本园总体教育目标 （五） 本班级幼儿的具体发展水平 （六）学前语言教育活动目标 七、完整 语言 教育观
（一） 学前儿童语言教育目 标是完整的 （二） 学前儿 童语言教育内容是全面的
（三） 儿童语 言的 学习 是先功能后形式的 学习
（四）学前儿童语言教育活动过程应该是真实的、形式多 样的
八、整合 教育的 观点 整合的语言教育观念意味着把 儿童语言学习看成一个整合的系 统，充分意童语 言发 展与智能、情感等方面 发展是整合一体的 关系。
（一） 语言教 育目 标的整合 （二） 语言教育内容的整合
识到儿（三） 语言教育方式的整合 九、活 动教 育 观
（一）活 动教 育观的涵义
1、提供幼 儿充分操作 语言的机 会
2、通过多种形式的操作，促 进儿 童语言的 发展
3、要注意 发挥幼儿在活动中的主体作用和 教师在活动中的主 导作用
（二）活 动教 育观的理论依据
幼儿语言教育的活 动观点以与心理学有关的理论，特别是皮亚杰的认知发展理论作为 主要依据。
1、儿童的 发展有赖于其自身的活 动
2、同化和 顺应是儿童认知和语言发展的两种 机制
3、儿童认知和语言发展的影 响因素：成熟、物 质环境、社会环境、平衡化。
十、 儿童语言能力 的发 展
0-3 岁是婴儿生理和心理 发展最迅速的 阶段，是儿童语言真正形成 时期，也是 儿童语言 发展最迅速的
阶段。
一） 儿童语 音的 发展特点
0-1 岁说出第一个具有真正意义的词之前为前言语阶段； 2-3 岁，从进入正式学说话阶 段到讲出第一批有 真正意义的概括性的 词的时期为言语发生阶段，标志着儿童开始发 生言语，又称言语发生阶段；2-3 岁是
儿童基本掌握口 语阶段，这一阶段将持续到入学 、前。
F、 发音紧缩现象： 1周岁以后，婴儿出现发音紧缩现象，在前言 语阶段能发出的有的或 没有的语音都不能发出，无意义的连续音节大大减少，往往用 动作和手势示意，独处 时也停止了自 发发 音活 动，出现一个短暂的相对沉默 时期。
2.5岁到 4岁时语 音发展的飞跃期。
（二） 儿童词汇 的发展特点
1.5-2 岁阶段，这是儿童语言发展最迅速的 时期，也是 儿童掌握词汇的第一个关键 期， 词汇 量的迅速
增加，出 现“词语爆炸 现象“.
（三） 学前儿童早期识字、书写行为的特点
1、早期 识字行 为的 发展 作为阅读 能力 发展的一部分， 与他们的口头语言发展密切相 关，但是不能
与早期阅读 等同而言。
萌发阶段、初期 阶段、流畅阶段。
2、早期 书写 行为的 发展 首先了解 书面语言是有意 义的，然后 认识写字是一再重 复使用少 数几个笔
画，进而发 现这些笔画是有许多变化方式，经过探索儿童进一步认识到形成字的 笔画只能有限度 地变化，最后 发现写 字是有次序和方位的 规则。 十一、 学前儿 童语言的 获得理论 （一）后天 环 境决定论
强调环境和学习对语 言获得的决定性影响，这是在美国心理学家华生的行为主义心理 学的基础上提出的。他 们把语言看做是一 种习惯 ，认为儿 童学习语言是对成人语言的 模仿，儿童语言只是成人 语言的简单翻版，否定或 轻视儿童在语言获得中的主 动性及 其先天因素的影 响。后提出“强化说“和”选择性模仿 说“。
（二）先天 决 定论
乔姆斯基“先天能力说“和勒纳伯格的”自然成熟 说“。儿童生来就具有一 个语言学习装
三）先天和后天相互作用 论 其代表性 观点是皮 亚杰的 认知相互作用 论 十二、 学前语言教育活动的主要类型
1、学前儿童文学教 育活动 2、学前儿童谈话活动 3、学前儿童讲述活动 4、学前儿童听说游戏活动
5、学前儿童早期 阅读 活动 （1）早期 阅读 活动 的基本特征：
需要丰富的 环 境 与讲 述活动紧 密相连 应具有整合性的特点 （2）早期 阅读活动的主要 类型： 阅读区 活 动 有计划的早期 阅读活动
（3）早期 阅读活动设计与实 施的基本 结构 ： 阅读前的准备活动、儿童自由阅读、师生共同阅读、儿童讲述阅读的主要 内容 十三、 学前儿童语言教育活 动设计与组织 的步骤 （一）确定活 动目 标
确定 语言教育活 动目标是语言教育活动设计 中最重要的一 环。 （二） 选择 活 动内 容 （三）策 划活 动流程 （四） 拟定活 动方案
十四、 学前语言教育活动评 价的原则
（一）客 观公正性原 则 客观公正性时进行语言教育活动评价的最基本原 则。
二） 连续 全面性原 则 （三） 诊断 有 针对 性原 则 （四） 参照性原 则 第四章 学前科学教 育 一、科 学的定义
科学是关于自然、社 会和思 维的知识体系。 二、 学前儿童科 学教育的 内涵
学前儿童科学教育的实质是对学前儿童进行科学素质的早期培 养。 三、 学前儿童科 学教育的 发展 （一）科 学教 育实践活动的发展
墨子对“小孔成像”（又称“针孔成像”）的解释，是世界上第一 个对光的直 线传播的科 学解释。 （二） 学前儿童科学教育课程的发展
1862 年（同治元年） 设立了京 师同文馆，京 师同文馆中设有“格致”这一科目，是我 国 设置自然科 学
教育课程的开端。 1903年我国自己开办的第一所幼稚 园是湖北幼稚 园。 四、 学前科学教 育目标的结构 （一） 学前儿童科学教育目标的层次结构
1、学前儿童科学教 育的总目标 2、学前儿童科学教育的年 龄阶 段目标 3、学前儿童科学教育的单元目 标 4、学前儿童科学教育的活 动目标
（二） 学前儿童科学教育目标的分类结构
1、科学知识的教育目标 2、科学方法的 教育目标
3、科学情感和 态度的教育目标 五、辩证唯物主 义认识论
（一）物 质世界是客 观 存在的
（二）人 类的 实践 活动是认识客观物质世界的基 础 六、皮 亚杰的 认知发展理 论 （一）认知发展的基本 过程
这个体系中的核心 概念是图式，图式是指 个体对世界的知 觉、理解和思考的方式。
1、同化是指 个体对刺激输入的 过滤或改变的过程。（量 变）
2、顺应 是指有机体 调节自己内部结构以适 应特定刺激情境的 过程。（质变）
3、平衡是指 个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一 种较高平衡状态 过渡的 过程。
（二） 认知发 展的 阶段
1、感知 运动阶 段 0-2 岁
主要靠感 觉和动作来认识 周围世界。
2、前运算阶段 2-7 岁
思维是表面的、原始的和混 乱的，儿童的认知开始出现象征或符 号功能， 思维具有不 可逆性。 自我中心思想是 这 一阶段的突出特点。
3、具体 运 算阶段 7-12 岁
具有守恒的 概念，但是思 维具有可逆性，去自我中心， 出现初步的 逻辑 思维。
4、形式 运算阶段 12 岁 以后
能根据假 设进 行推理，出 现抽象的逻辑思维。 （三）影 响认 知发展的因素
皮亚杰认为，影 响儿童认知发展的主要因素是 成熟、物理 环境、社会环 境，以及具有 自我 调节作用的平衡 过程。
（四）皮 亚杰 关于学习 的原理
1、学习从属 于 发展 2、知 觉 受制于心理 运算 3、学习 是一种能动建构的过程 4、否定是一 种有意 义的学习
七、布 鲁纳 的 学习 理论
布鲁纳是美国着名心理 学家、结构主义教育理论的主要代表人物，在美 国 20 世纪 50 年代末 60 年代初的 教育改革中充 当了重要角色。他 创导的“发现学习 法”，在教育学 上，尤其 对科 学教 育有着 极 其显着的影 响与贡献 。 （一） 发展阶 段论
人类的概念理解与表征思考有三 种方式：动作表征水平 （适用于幼 儿）、图像表征水 平和符 号表征水平 。 （二） 学习与教学
所谓发现学习 ，是指学习者在老师的指导下，像科 学家发现真理一样，通过自己的探 究和学习，主动发现事物变化的起因和 内部联系，从中找出 规律，在这个过程中体 验 发现 知识的智慧感和完成任 务的胜利感。 布鲁纳认为发现学习 有以下 优点：
有利于激 发智慧潜力； 有利于培 养内 在动机；有利于 学会发现 的技巧；有利于 记忆 的 保持。 八、维果斯基 关于概念形成的理 论 （一） 概 念形成的 过程
1、概念含混时期 2、复合思 维时期 3、概念思 维时期
（二）日常 概念和科 学概 念 九、学前科学教育活动的主要 类型 （一） 专门的科学教育活动：
专门的科学教育活动是指教师按计划安排专门的时间组织 全体幼 儿参加的活动。
1、预定性的科 学教育活动（正 规性的科 学教 育活动） 2、选择 性的科 学教育活动（非正 规的科学教 育活动） 3、偶发性的科 学教育活动
（二）渗透的科 学教育活 动
1、日常生活中的科 学教 育 2、游戏活动中的科 学教育 3、其他 教育活 动中的科 学教 育
十、 学前科学教 育活动设计与组织 的要求
1、发展性 2、趣味性 3、开放性 4、活动性 5、整合性
十一、 学前科学教育活动的主要方法 （一）集体 教学 活动
集体教学活动是教师根据科 学教育的目标，有计划、有目的地 选择课题内 容，提供相 应的材料，面向全体幼 儿开 展的科学探索活 动。
（二） 区角活 动 区角活动包括学习性区角和游戏性区角活动。在区角活动中，教师主要是 进行间接指 导，为学前儿童创设环 境、提供材料， 并在活动过程中给予必要的指 导。区角活动中 的科学教育是学前儿童科学教育的一 种主要的活 动形式，区角活动中的科 学教育包括 两种 ：班级的区角活动和科 学活动室。
（三）科 学游 戏 （四）幼 儿园 一日生活 十二、 学前科学教育评价的意 义
1、评价是控制 学前儿童科学教 育质量的手段 2、评价是积累学前儿童科学教育经验的重要途 径 3、评价是改 进学前儿童科学教育的依据
十三、 学前科学教育活动评价的内容
1、科学教 育活动目标的评价 2、科学教 育活动内容的评价 3、科学教育活动方法的 评价 4、科学教 育活动过程的评价 5、科学教育活动结构 的评价 6、教育资源选择与运 用的 评价
7、教师 和幼儿互动关系的评价 十四、 学前儿童科学教育评价的方式 观 察法、 访谈 法、作品分析法。
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