教货料考试评价制度中的教育公平理念—以武汉市初中学业评定位置值为例王慧玲(湖北大学教育学院，湖北武汉430062)摘要:随着教育部对考试评价改革的深入，全国校内部的班级与班级之间也是如此。因此不少家长反各地都开始实施符合自身条件的新的考试评价方案，映感觉一个班有几名A、几名B是上头定了的。这种比方而武汉市中考采取的位置值的方式却招来众多家长和虽然并不恰当，但说到底还是由成绩决定的，学生在被考生的“不公平”之声。本文试图对不公平之处作一概评价之前就已经被划成了三六九等，成绩好就代表一括和分析原因，并提出改进的方法。切都好了吗?这样的综合素质评价只是虚有其表的成关键词:学业评定位置值考试套平绩评价，又谈何公平呢?其三是暗箱操作猫腻多。(1)2006年课改区的每所作为课程改革的一项重要内容，考试评价制度的初中学校都有部分品学兼优的应届初中毕业生不参加革新势在必行。随着2002年《教育部关于积极推进中小中考，可以直接就读省级示范高中，被称为“分配生”。学评价与考试制度改革的通知》和2005年《关于基础教招收“分配生”的省级示范高中，按该校指令性招生计育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度划名额的12%招录，“分配生”名额等额分配到各课改初改革的指导意见》的颁布，全国各课改实验区首先开始中学校。最终，课改区20所省示范高招收“分配生”了尝试。2005年武汉市武昌区的2369名学生参加的新886名。教育部门表示，此举意在让一般初中的更多优的升学录取考试即初中学业评定位置值，2006年的考秀学生能上优质高中，以促进初中学校均衡发展。对生人数是8万，而今年则达到10.5方。随着参与学生的逐此，一些普通初中拍手称好，因为有了“分配生”，优质渐增多，社会影响逐步扩大，各媒体的评论中也越来越生源就不会流走了。与这些初中相比，省级示范高中普频繁地出现了“不公平”这样的字眼，不少家长和学生遍对“分配生”表示担忧，因为有些初中在推荐“分配都表达了这样的看法。那么，在考生和家长的眼中，“不生”的过程中，存在着“推良不推优”的情况。一位高中公平”又体现在何处呢?校长透露:对于单设初中，成绩优异的学生考上省示范其一是试卷命题难以做到科学、客观。作为中考和并不难，把“分配生”的名额给成绩中上等的学生，可以高考这样具有重要意义的选拔性考试，试卷应该具备提升学校毕业生的优质面。而有高中部的，把最优秀的良好的区分度，尤其是在各个学科之间的难易度要保学生留给本部，推荐为“分配生”的也常常是中上等学持平衡，否则对于一些偏科的学生来说就无法发挥自生。(2)在录取时没有采用公示制度，具有相同位置值己的优势。然而从现实情况来看，高考都难以解决好这的学生太多了，为什么录他不录我，录取依据究竟是什个问题，中考命题中暴露的问题就更大。比方说，06年么，透明度太低。而且每所省示范高中都录有三限生的语文试卷，在100分至112分之间有5个位置值，细致(大于该校3个位置值)，几乎每个市级示范高中和一般到2-3分就是一个位置值，语文是优势学科而又发挥高中都录有大于普通高中资格位置值33的学生(补录正常的学生就具备了很强的竞争力，如果本身在语文过关的“条子生”)。正是由于这些暗箱操作，不少家长这样的优势学科上发挥失常(如作文没完成等)而劣势认为给那些有权有势的人可乘之机，有失公平，不能让学科也不理想的话，是不可能取得靠前的位置值的。因老百姓放心。(3)体育考试中传出的作弊现象更普遍。此，如果在考试命题中出现了杠杆学科的话，加上学生虽然体育成绩只有2,2.5和3这样3个位置值，分差也仅自身的主观因素，也就必然出现了不尽如人意的结果。有1分而已，但有些家长还是不放过这个空隙，想尽办随之而来的是位置值设置的问题。一些优秀的学生可法获得好的位置值。能因为某些偶然因素某一点发挥不正常，即使其他方以上反映出来的种种问题是随着考试评价制度的面更优秀，也会走向失败。相反，在没有区分度的位置改革而出现的，为什么在采用百分制的时候家长们没值下的一些学习平平者却脱颖而出成为优秀者，必然有抱怨“不公平”呢?虽然在百分制中，评卷教师的主观使中学教育更趋于追求一种学科平衡，而忽视个性的因素也会起到一定的作用，但家长们还是默认了这种培养。没有个性的教育是教育的一大悲哀。有很多学生在偶然误差的存在。那么首先要弄清楚考试的公平性究网上的留言中直言自己很倒霉，因为一些偶然因素，位置竟是什么，又有什么表现呢?考试作为人类社会实现公值不理想，从而与自己心目中的理想高中失之交臂。平、扩大民主的一种手段，公平是规范考试行为的基本其二是综合素质评价让人忧心忡忡。虽然综合素准则。所谓考试的公平性，是指考生在考试活动中应享质评价在最后的录取工作中不具有决定性的作用，但有同等的权利和待遇，主考者对考生身心素质水平的家长们微辞颇多。由于综合素质评定等级是按学校的评价必须公正。就一般意义讲，考试的公平原则对于考等级比例分配的，试实践的要求主要反映在六个面:其一，报考权利平必然多于一般学校。这是学校与学校之间，也一就是说重点学校的评“优”的学生而具体到学等。凡符合报考条件的人，都有报名参加考试的权利，108增强教育类课程的体验性促进新型基础教育师资的专业成长彭丽云(桂林师范高等专科学校教育与管理系，广西桂林1001)摘要:基础教育新课改正轰轰烈烈地在全国各地铺开，此次课程改革非常强调教学过程中“体验性”的加强，而作为基础教育培养师资的师范院校对于教学体验性的要求的理解与贯彻将直接影响到新课改的实施进程与效果。作为提供师范生专业化知识和技能训练的教育学课在其中则责任更重，作用更直接。只有在教育类课程中有效地体现与实施新课改中的“体验性要求”，才能培养出适应新课改需要的新型的基础教育师资。为此，教育类课程自身必须通过各种方法的使用和设计让学生获得学习动态过程中的生存状态的体不受性别、种族、出身、居住地区、宗教信仰、风俗习惯验、课程文化、学科价值的体验以及创新性活动的体验，以促进新型基础教育师资的专业化成长过程。关键词:经验的体验体验学习过程的体验课程价值创新意识的体验一、“体验性”要求是现代中外课程改革的热点新一轮的基础教育课程改革自2001年以来正在全国逐步推开，各学科的新课程标准也在逐步推行。此次新课程体现了一种鲜明的时代特征，强调课程理论的实践品质和教育的人文关怀。教学改革中提出了在交等条件的。其二，应试规则无异，应试环境大体相同。其三，测试内容公平。所设考试内容，对于参加同类同次考试的学生，应有同等的作答机会和基本相同的答题条件，不致因考生文化背景的不同，而造成作答机率的严重失衡。其四，考试成绩的评定公正。按规定的评分原则和标准进行，所评定的分数或等第，必须与考生作答结果的实际水平相一致。其五，考试成绩的价值同等。凡成绩相同的考生，应享受同等待遇，其成绩具有同等价值，真正做到成绩面前人人平等。其六，竞争权利及条件平等。同一测试群体的考生，应是具有同等竞争权利的竞争主体。其竞争的条件公开、规则同一、机会均等。将百分制和等级制分别于以上反映考试公平性的六个方面相比较的话，就可以发现家长和考生认为的不公平之处了。在报考权利、应试规则和测试内容以及考试成绩的评定四方面，等级制和百分制无异，但是在其余两项中，差别就体现出来了。首先，考试成绩的价值不同等。在采取位置值的过程中，会出现以下几种情况:(1)甲比乙总分要高，但位置值比乙却低。这是人们最不能容忍的。如果按照百分制将总分从高到低依次排列，高分自然要比低分先被录取。但采取了位置值后，由于一个位置值存在几分的区间，比方说甲的语文、数学、外语的分数分别为108,维定式，才出现了如此多的“不公平”之声。也是枉然。正是由于将总分和位置值相比较会出现以上种种情况，使得考试成绩的价值不同等，出现高分反而会落榜，而低分则是榜上有名，了人们惯常的思120,105，则相应的位置值应该是6(3+1+2)，总分为333。而乙的三门科目的分数是112,115,103，则相应的位置值是4(1+1+2)，总分为330。很显然，采取百分制和等级制会出现不同的录取结果，按人们思维习惯的高分则可能会落选。(2)甲和乙总分相同，但位置值不同。这种结果比较好理解，如果一个分数落在区间的上限，而另一个恰恰只高一分，落在上一个区间的下限的话，这种情况就会出现。考生们就自然抱怨自己很倒霉，一分就决定了一个位置值。(3)某些有特长的偏科的考生会落榜。例如，06年的语文就成为杠杆学科，让语文好的考生占了很大优势，如果语文没考好，其他考得再好然后，竞争权利及条件不平等。位置值比百分制有更多的暗箱操作之处，如果“分配生”、“三限生”、“条子生”等等，录取又没有公示，由于百分制是各科分数相加的直接体现，以总分作为最后的录取依据，而各校的录取分数公布后，考生和家长对录取结果一目了然，以位置值定排名，使得以往必须有分数线作保证这样的硬指标不存在了，走后门的空间大了很多，普通老百姓认为这样只是方便了那些有权有势的人，心中自然忿忿不平。之所以采用位置值也就是要淡化考生的分数观念，不要分分计较;引导学生全面发展，培养综合素质。如果能针对以上两点不公平之处加以改进的话，相信赞同位置值的人会逐渐增多的。具体来说，可以将现在的按各科排位置值改为按总分来排:这样既符合了人们思维定式中的按照分数高低录取的原则，同时给考生出示的只是位置值这样一个等级结果，符合使用位置值的初衷，给偏科考生也留有一定的余地。因为培养学生的全面发展与每个学生的特长并不矛盾，否则这样的全面也只能称之为平庸。秉持这样的原则，偏科生并不应该被提早淘汰。将总分按从高到低的顺序依次排列，换算成标准分数，在录取时采取公示J，提高透明度。这样的位置值才充分体现了考试的公平性，会得到更多的家长和考生的认同。参考文献:[1]廖平胜.考试学原理[M].武汉:华中师范大学出版社，2003.[2〕刘决生.等级制取代分制的实践与思考.上海教育科研，2005.9.[3〕李慧.论教育公平的主客观标准.中国教育学刊，2000.8.109
