中学化学概念教学存在的问题与对策

一. 化学概念简述

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来等理性知识，它是以剥离了现象的一种更高级等思维形态，因此化学概念的学习是学好化学的关键。

化学概念是整个化学学知识体系的基础，如果把化学这门学科比作高楼大夏，那么化学概念就是构成这座大夏的基石，因此化学概念教学成为化学教学的核心。

在初中化学教学中，概念是一个很重要等教学内容，也是最基础的教学内容。提高概念教学质量是提高学生学习成绩的前提，也是培养学生能力的关键。因此在教学过程中应特别重视概念教学。

二. 中学化学概念教学存在的问题

中学化学教学历来都十分重视化学概念的教学,但由于教学理念的不同造成了化学概念教学着重点各有不同,用新的教学理念和现代教学论来审视传统的化学概念教学,我们会发现有许多的问题存在。

1.忽视概念的形成和发展

受行为主义学习理论(强调刺激－－反应)的影响［1］，教师在化学概念的教学过程中有意无意中过于强调化学概念的知识本位，大大压缩了概念形成过程的教学，新授课教学“重结果”的情况非常严重，很多教师在引人概念时没有让学生对其必要性获得足够的感性认识而是直接给出化学概念，致使一部分学生只是死记化学概念的内涵和外延而没有真正理解化学概念的实质，化学概念在他们的头脑中成为空中楼阁题海战术成为他们学习化学的“捷径”，这种“熟记型”学习往往是比较机械的，学生对化学概念没有在感悟中“升华”。 如在化学平衡一节，在没有帮助学生建立时间与正反应速率、逆反应速率变化的关系感性认识的基础上，匆忙给出化学平衡的定义，然后进行大量的习题强化，导致许多学生对引入化学平衡的必要性缺乏充分的认识，没有理解为什么要引入化学平衡、什么是化学平衡、化学平衡的意义是什么，只是强记化学平衡的概念。这样的后果是使学生失去了化学学习的兴趣，而觉得化学概念只不过是玄之又玄的化学家们的游戏罢了。

化学概念的形成和发展有一个认识过程，而学生学习化学概念也有一个可接受性和阶段性原则。例如，“物质的量”这一概念，就是人们在逐渐深入认识化学世界的过程中发现并引入的。而大多数学生在学习“物质的量”时，往往孤立地静止地去理解这一概念，认为“物质的量”就是摩尔。实际上，人们在长达几百年的化学探索中，

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一直在既看不到又难以称量的原子、分子、离子等微观粒子与宏观化学反应之间寻找量的联系。以12克 C所含的碳原子数作为1摩尔，既有统一性，又把宏观的化学反应与微观粒子在能够计量的层次上联系在了一起。也就是说，“物质的量”与长度、质量、电流等一样，是一种物理量，而摩尔是它的单位.

2.概念的内涵和外延不清

任何一个概念都有其内涵和外延［2］，内涵就是物质在化动中特有的属性，外延就是化学概念的使用对象、范围和条件，是化学概念反映的总和。只有明确了概念的内涵和外延，才能准确运用概念。学生之所以不清楚概念的内涵和外延，主要是忽略化学概念的条件，望文生义而造成的。如摩尔、阿佛伽德罗常数、气体摩尔体积等。

3.缺乏概念间的分析、比较和联系

很多化学概念很相似，容易张冠李戴。有些概念的文字描述容易使学生产生似是而非的感觉。如“两性物质”与“物质的两性”，分子和原子，元素和原子，化合物和混合物，浓溶液和和稀溶液等概念。

4.不善于推敲概念中的关键字词

化学概念中的关键字词实际是对概念的限定，往往是“此”与“彼”的界限。例如,电解质在水溶液或熔融状态时能导电,学生误认为能导电的物质就是电解质，而电解质只有在水溶液或熔融状态下,电解成自由移动的正负离子时才能导电。

5.概念没有记牢或是记混淆

在学习化学概念时，许多人不以为意，并没有刻意去记，或是学完后部复习，这就导致化学概念记不牢。有时学习的概念多了，学生就把许多的概念给混淆了。比如说同位素、同素异形体、同分异构体；重水、超重水、硬水、软水；大苏打、小苏打、苏打的概念等等。而有些学生对概念只是死记硬背，遇到相关知识时，不会与概念联系并运用到知识中区。

6.概念教学没有阶段性

有许多概念是不能一下子就能完全理解的，是要分阶段的，要经过初中、高中、大学这三个阶段一步步的学习，才能完全了解。如复分解反应时初中化学重要概念之一，由于受当时学生知识范围的局限，对其完成的条件只能死记硬背，而学生到高中学段学习了化学平衡概念后，则可用平衡移动的原理对其内涵和外延加以充实，则学生不仅对复分解反应概念的理解更为透彻，而且还可以促进对离子反应概念的掌握。

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中学教学既不能一步到位，又不能前后脱节，而应层层递进，逐步提高。

7.学生对概念理解困难

化学学科本身也有着极端感性和极端理性的特点，经常要跨越宏观与微观来实现对某一概念意义的融通，来达到两个极端的和谐统一，学生对这样的学科体系逻辑不适应。寻找概念理解困难的原因一直吸引了国内外众多学者的注意力。国外科学教育研究揭示，从表征方式角度看，对化学概念及现象的理解有三个水平或层次：

符号水平：包括图像式表征、代数式和术语符号表征等；

微观水平：包括可以用于描述电子、分子、离子及原子运动的特定表征； 宏观水平：包括对学生日常经验的表征［3］。 在这三个水平间学生不会转换。 三. 化学概念教学改革的对策

1.充分利用演示实验或实物，使学生获得概念的感性认识

概念是人的大脑的思维产物［4］，没有学生的思维活动，就不会在学生的头脑中形成概念。因此，教师要引导学生积极思维，由学生自己在头脑中加工、整理形成概念。在课堂教学中。充分应用演示实验或实物，学生立即可以了解概念的部分信息。

如在学习原电池的概念时，教师可提供给学生铜片、锌片、导线、电流表、灯泡、电源以及电解质溶液，让学生根据自己所掌握的物理化学知识组织电路，灯泡发亮，然后根据电流表的偏转，得到原电池的正负极，在根据两种金属的活泼性不同得出电子的得失以及流向问题等等，教师在这个过程中给予引导和指正，使学生在探究过程中对原电池的概念的本质有了准确的把握。教师教学中要充分利用实物、图表、幻灯、录音和视听工具，做到声形并举，充分发挥学生各种感觉器官，丰富学生对概念的感性认识，提高教学效果。

在进行化学概念教学时，有些实验是必不可少的［5］。实验的目的不仅为了激发学生的学习兴趣，更主要的是为促进学生积极思维提供感性材料，为培养学生的观察能力和实验能力打下基础。同时有些基本概念的形成是经过多次实验，增加图片、数字、模型、录像、形象的比喻等感性材料，凭直观或直觉通过以观察对比的形象思维就可形成基本概念。例如，将一段光亮的铜丝在酒精灯上灼热后伸入盛满氧气的集气瓶中，铜丝很快变黑，待其冷却后再放入双通玻璃管中，通入足量的氢气，加热后，铜丝表面的黑色又变成红色。通过这个变化的观察分析，变化时都生成了其它的物质，从而建立化学变化的基本概念。通过谁的蒸发、碳酸氢钠的受热分解、品红扩散等实

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验说明物质是可分的，由许多微粒构成的，其中一种是分子，它是保持物质化学性质的一种微粒。再讲述一些生活实际的例子，来建立分子的基本概念。

2.让学生感知化学概念的文化内涵，并在生活中运用概念

只有了解了化学概念产生、形成和发展的历史过程，才能更深刻地理解它们的本质教学实践中的难点往往也是化学发展史上长期未能克服的困难。历史上化学大师们与之辩论和斗争的错误观点往往也保留在学生的概念之中。认识上的反复和曲折正可反衬出正确理解化学概念的重要，化学历史上关键性的突破和化学家的伟大贡献，也正是化学的重点。

新课程改革强调从生活走向化学，从化学走向社会，更关注将人文的因素渗透。萨顿提倡的新人文主义将科学和人文结合在一起，科学发展史就是一部完整的科学家奋斗史。通过学习体会到合作的重要性，熟悉了定量、定性等思维方式，形成思考和分析问题、解决问题的能力。

学生学习概念，不能只停留在对概念的理解水平上，教师要鼓励学生将所学理论与实践结合起来，即学会广泛灵活运用知识，达到从理论到实践的飞跃［6］。化学是一门实用性很强的学科，它与现实生产、生活有密切的联系，比如化学课程中的“糖类、蛋白质、油脂”“合成氨工业”等等。教师可以把生活实际例子作为概念学习的前言，也可以在概念学习后，鼓励学生观察生活，用所学概念理论解释一些化学现象或运用于生产实践，解决一些实际问题。如铁的生锈、液化气的燃烧、暖水瓶中的水垢、肥皂的去污、食品的潮解等等，教师应引导学生对日常生活中的化学物质和现象进行有意识的观察，提高学生理解能力和灵活运用概念的能力。

3.做好化学概念间的分析和联系，形成概念体系

化学概念种类繁多，且彼此之间有着有机的联系。教师讲解化学概念，或以实验启发引导学生，都应尽量寻找化学概念间的联系，比较化学概念间的异同，使学生明确“此概念”与“彼概念”的本质特征和相互的联系，从而逐步把所学的化学概念纳入学生认识化学世界的知识体系。例如，原子、分子、元素、化合物、单质等概念既有联系又各不相同，但它们同属元素化合物知识，并将归入“结构与性质、制法、用途”这条知识主线。

将对化学概念进行适当分类

［7］

,并将同一类概念按其相互关系归纳在一起,形成

概念体系(即概念群),使教材中零散的知识连成有序的知识网络,可突出概念的系统性和各概念中的包容关系,便于学生掌握。如物质组成类概念可归纳如下:

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混合物:如溶液,悬浊液,乳浊液等 单质

物质 酸 纯净物 碱 化合物 盐

酸性氧化物 氧化物

碱性氧化物 4.注意概念的巩固和深化,揭示概念本质

化学概念是科学的严谨的，但考虑到学生的认知能力和可接受性，教材呈现和教师的讲解在时间上表现出阶段性，即从初三到高三，有些化学概念的表述不尽相同。例如，氧化反应在最初表述为：“物质和氧气发生的化学反应”，往后表述就是化学反应中物质的元素化合价发生变化的反应，再往后就直指氧化反应的本质— — 电子得失。为此，教师在讲授化学概念时，教学意识中必须有一根弦，即注意概念的巩固和深化，使学生在化学知识的逐渐充实中，对概念的理解更趋于概念的本质，最终能牢固地掌握概念并灵活运用。

为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意概念论述时用词的严密性和准确性， 同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时［8］，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来削断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质(因它们就是由同种元素组成的物质)。又如在初中教材中，酸的概念是“电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如NaHSO4 ，它在水溶液中电离是既有阳离子H+产生，但也有另一种阳离子Na+产生，阳离子并非“全部”都是H+，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。

化学概念含义各有不同，有深有浅，是每个概念的关键所在。对于复杂的概念可从中扣住关键的字、词加深理解和记忆。比如在学习化学平衡的概念时，教师把平衡的四大特征概括为“逆、定、等、动、变”五个字抽出来就形成了。“逆”只指可逆

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反应；“定”指一定条件下，平衡反应混合物的百分组成一定；“等”指平衡时正逆反应速率相等；“动”是指化学平衡是一种动态平衡；“变”指外界条件变化时，平衡可以移动达到新的平衡。又如氧化还原反应是中学化学的重点和难点，在氧化还原反应中，元素化合价升高，失去电子，被还原，该反应物是还原剂，元素化合价降低，得到电子，被氧化，该反应物是氧化剂。教师可“升、失、氧、还；降、得、还、氧”八个字概括，有助于学生的理解。

5.借助化学口诀，使概念形象化

化学概念中有一些概念是不需要理解的概念，只要学生加强记忆即可。这时教师可以借助化学口诀，既可以区分相关概念，也可以巩固记忆。如原子结构的口诀如下：原子空洞洞，核小却很重，带着正电荷花，位置在当中；质子和中子，核里来相逢，电子围着转，电子云形容；若是同元素。质子数相同，若为同位素，质同中不同；判中性原子，质电总相同，离子论阴阳，质电不适中。又如氧化还原反应概念的本质以及金属活动性顺序及其应用等等［9］。

6.注意概念的阶段性，及其不同概念的衔接

注重教学的阶段性就是要根据初中学生的特点，依据义务教育教学大纲的要求，掌握好知识处理的分寸，准确把握知识的深广度，在不同阶段给学生提出不同要求。由浅入深，从片面到全面，循序渐进，逐步发展。如氧化反应、燃烧、电离等概念，均属于“过渡性”或“阶段性”概念，教学中不能不顾学生实际能力，过分追求科学性和完整性，将概念随意扩展和深化。

当然，注重概念的阶段性，并不能忽视其科学性，对于这些“过渡性”或“阶段性”概念，看成某些概念形成的初始阶段，教师讲解应留有余地，避免绝对化，这样才能处理好科学性与阶段性的关系。

许多化学概念在不同的学习阶段定义可能有多差异，随着学生张庆哦物质结构原理知识的加深，原来的概念会向深一层次变化。

比如在初中阶段从“得氧—失氧”的角度分析氧化还原反应，初步认识“氧化”“还原”的概念，继而又从CO还原CuO为例说明氧化、还原反应的统一性。高中化学中从化合价的升降，电子的得失揭示氧化还原的本质，在有机化学中又从得氢失氢的角度来定义。掌握概念发展的深度和广度，这样有利于学生掌握概念的内涵和外延，深化对概念质的理解。

任何概念都不是静止、僵化的，而是随着社会发展和科技进步不断完善进化的。

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概念教学应有大局观，系统分析研究现行初中、高中化学教材中概念设置的层次性和阶段性，以保持整个中学阶段教学过程的连续性和衔接性，在不同的学段适时强化和延伸。

7.建立不同水平的概念理解与联系

研究发现，许多学生在微观水平、宏观水平、符号水平的转变上存在困难。理解化学需要对看不见摸不着的事物进行意义制定，若要对某一化学反应做出适当解释，就要开发出心智模型或图式来表征所观察到的宏观物质中看不见的微观粒子，譬如，认为硫是黄色的，所以硫原子也是黄色的。研究还发现，学生做出宏观水平的解释多于微观水平的解释，而微观水平的解释又多于符号水平的解释。这就是说，学生们更相信在宏观水平上对化学现象的描述。这些研究提醒我们，必须真正认真对待学生的日常经验，通过大量的例证(包括正例和反例)，帮助学生们在关于化学现象三个水平的理解之间建立连接，在教学中尽可能地减少学生的机械记忆量，注意引导学生寻找各种现象之间的联系，在理解规则和规律的基础上，来进行记忆。

当然，除上所述，中学化学概念教学还存在着许多问题。总之，化学概念是构成化学学科的基石。在化学教学中，我们要充分发挥概念教学的重要作用，从学生实际出发，研究学生掌握概念的特点，及时发现学生学习概念遇到的问题，并根据问题提出相应的对策，使学生牢固地，准确地掌握化学概念，综合地运用化学概念，进而提高学生分析问题、解决问题的能力。

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致谢

本课题的选题及研究是在我的导师陈敏娥副教授的亲切关怀和悉心指导下完成的，陈老师多次询问写作过程，并为我指点迷津，帮助我开拓研究思路，精心点拔，热忱鼓励。陈老师一丝不苟的作风，严谨求实的态度，踏踏实实的精神，不仅授我以文，而且教我做人，虽历时三载，却给以终生受益无穷之道。对陈老师的感激之情是无法用语言来表达的。她严肃的科学态度、严谨的治学精神、精益求精的工作作风，深深的感染和鼓励着我。她渊博的知识、开阔的视野和敏锐的思维给了我深深的启迪。同时，在此次毕业论文设计过程中我也学到了许多关于中学化学概念教学方面的知识。对此我要特别感谢她，感谢她对我论文写作的指导，她为我完成这篇论文提供了巨大的帮助，使我得以顺利完成论文，谢谢她！

在论文即将完成之际，我的心情无法平静，从开始进入课题到论文的顺利完成，有多少可敬的师长、同学、朋友给了我无言的帮助，在这里请接受我诚挚的谢意。

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参考文献

[1] 曹安乐.新课程理念下的中学化学概念教学[J].化学教与学，2010（2）. [2] 贺建华.化学概念教学不可忽视[J].青海教育，2006（59）.

[3] 金炜.初中化学概念理解困难的原因与对策[J].化学教学,2005（1）. [4] 王敏，陈亚妹.浅谈中学化学概念教学策略[J].理化生教学，2007（6）. [5] 刘国民.浅谈中学化学基本概念教学[M].

[6] 杨云昌.中学化学概念教学之所见[J].化学教育，1997(11)：7. [7] 王振超.初中化学概念教学方法[J].中学化学教学参考，2000（11）. [8] 吴良根.中学化学概念教学策略探索[J].教研视角，2008（3）.

[9] 李卫东.化学教学中记忆力的培养[J].中学化学教学参考，2002（4）：12.

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