华师333历年真题及答案整理

教育学原理

一.名词解释

1.学校教育(2014、2012、2010) p29

答：a.狭义的教育中的一种就是学校教育，学校教育主要指专门组织的教育。它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要，促进社会的发展，追求和创造人的合理存在的人。学校教育对人的发展起着主导性的作用。（知识点）

b.狭义的教育中重要的一种就是学校教育，学校教育主要指专门有组织的教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有组织有计划地对教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。学校教育对人的发展起着主导性的作用。（试题）

2.教育制度(2014) p47

答：教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度。

3.体育（2013）p46

答：体育是指授予学生健身知识、技能，发展学生体力、增强学生体质的教育。体力和体质的发展非常重要，是人的个性全面发展的生理基础。人们进行生产劳动、社会活动、军

事活动和幸福生活都需要强健的体魄作基础。所以，体育是全面发展教育的重要组成部分。

4.形成性评价(2013) p69

答：是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的比较经常而及时的测评与反馈。

5.教育目的（2012、2010） p42

答：教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。

教育目的有广义和狭义之分。广义的教育目的是指存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。教育目的的层次结构：一是国家或社会所规定的教育的总目的；二是各级各类学校的培养目标；三是课程目标；四是教学目标。

6.分组教学(2012、2011) p68

答：是指按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

分组教学的类型主要有能力分组和作业分组。能力分组，是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程相同，学习年限则各不相同。作业分组，是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同，课程则各有不同。

分组教学还可以分为内部分组与外部分组两种形式。内部分组是在传统的按年龄编班前提下，根据学生能力或学习成绩发展变化情况来分组教学的，外部分组则打破传统的年龄编班，按学生的能力或学习成绩的差别来分组教学。

7.教授法（2012、2010） p65

答：讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想理念，并促进他们的智能与品德发展的方法。讲授法可分讲读、讲述、讲解和讲演四种。

讲授法的基本要求如下：①讲授的内容要有科学性、系统性、思想性、启发性、趣味性；②讲究讲授的策略和方式；③要讲究语言艺术。

8.陶冶（2012、2011） p78

答：是通过创设良好的生活情境，潜移默化地培养学生品德的方法。它包括：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。运用陶冶要注意以下几点要求：( 1 ）创设良好的情境。( 2 ）与启发引导相结合。( 3 ）引导学生参与情境的创设。

9.学校制度（2011） p48

答：学校教育制度简称学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、人学条件、修业年限以及它们之间的关系。学校教育制度是现代教育制度的核心部分。主要有三种类型：双轨学制、单轨学制、分支型学制。目前，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展，综合中学是双轨学制并轨的一种理想形式。

10.课程标准（2011） p52

答：是指在一定课程理论指导下，依据培养自标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。它规定了某门学科的性质与地位，是教材编写、教学、评估与考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。编写课程标准是课程开发的重要步骤。它包括前言、课程目标、内容标准和实施建议四个部分。

11.智育（2011） p46

答：是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们智力的教育。它能够帮助学生认识自然规律、社会规律，提高分析和解决问题的能力，掌握从事社会主义现代化建设和各种社会工作的实际本领。所以，智育也是全面发展教育的重要组成部分。

二.简答题

1.现代教育的生态文明(2014) p37 答：教育的生态功能

1 ．树立建设生态文明的理念

人类生存在地球的自然怀抱里，是自然的产儿，自然生命的一分子，理应爱护自然母亲，与自然万物保持必要的生态平衡，和谐共生，共同发展。可是，人们为了个人及其群体的私利和生活改善却一味无止境地向自然索取，力图征服、主宰自然，而不顾自然是否承受得起，是否对它造成了伤害。为了根本改变这种状况，我们在学校里和社会上要加强生态文明的教育与宣传，让学生从小养成爱护自然、爱护生命、节约资源、保护生态环境的思想情感，从而逐步在全社会牢固树立建设生态文明观念。 2 ．普及生态文明知识、提高民族素质

对自然开发的无序与过度，运用科技的不当或失误、不懂得珍爱生命和节约资源等等，造成生态灾害与失衡的原因很多，都与人的素质不高相关。因此，我们应当有计划地普及生态文明知识，引导学生联系生活实际切实懂得：什么是生态？爱护生态与节约资源对人的长远发展有何意义？什么是污染与生态失衡？它给人类带来哪些严重的危害？并注意指导与督促他们将这些知识运用于生活实践，去爱鸟，爱花草、树木，保护植被，保护珍稀动物；去节约水、煤气等资源；不乱丢垃圾，爱护环境的清洁卫生，从小养成良好的保护生态环境的行为习J 质。

3 ．引导建设生态文明的社会活动

生态文明建设关涉社会的移风易俗，所以，学校的生态文明教育不应局限于校内，要组织学生参加到社区的生态文明建设中去。如组织学生到社会上去进行环境保护的宣传、访问生态文明建设中涌现的积极分子，总结环卫与节能的好人好事，参与社区清除环境污染的活动。让学生在社会实践中加深提高认识，经受熏陶与锻炼，养成生态文明建设的情趣与信念。

2.德育途径(2014) p77

答：①品德课、思想政治课与其他学科教学 ②劳动和其他社会实践

③课外活动与校外活动 ④学校共青团、少先队活动 ⑤心理咨询 ⑥班主任工作 ⑦校园生活

3.教育的文化功能(2013) p38 答：（1）教育对文化的传递

人类社会能从愚昧与野蛮，走向今天的文明与开放，是文化教化的结果。而文化教化的前提是文化的传递。广义的教育无时无刻不在起着传递文化的作用。学校教育，因其具有明确的目的、周密的计划、专门的场所、集中的时间、精选的内容与适宜的方法等特点，古往今来，一直承担着传递文化的重要功能。 （2）教育对文化的选择

教育为了有效地传递文化，还必须充分发挥对文化的选择功能。教育对文化的选择功能体现‘了教育对文化发展的积极引导和自觉规范。教育的文化选择既要符合特定社会政治经济制度的利益的要求，也要符合人的身心发展的客观规律。当今是多元文化并存的社会，我国教育应坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为导向，处理好对传统文化、外来文化与未来文化的选择问题。

（3）教育对文化的发展文化的生命不仅在于它的保存和积累，更在于它的更新与创造。教育通过把人类已有的精神财富内化为学生个体的精神财富，培养他们对文化的深厚兴趣、使他们不仅能够适应和参与现实社会的文化活动，而且能够根据未来社会的需要创造更为美好的文化。高等学校既是优秀人才汇集的地方，又是造就各种有较高素质的文化生产者的专门场所，在促进社会文化发展过程中始终居于重要地位。随着社会与教育的日益开放化，学校在加强国际文化交流中的作用也日益明显。教育通过广泛的文化交流，不断地吸

收其他民族的文化精华，补充、更新和发展本民族的文化，也是文化发展的一种重要方式。

4.教师的教育素养(2013) p86 答：（1）教育理论素养

主要指教师对教育科学基本理论知识的掌握，能恰当地运用教育学、心理学的

基本概念、范畴、原理处理教育教学中的各种问题，能自觉、恰当地运用教育理论总结、概括自己的教育教学经验并使之升华，能清晰、准确地表达自己的教育思想和教学设想。 （2）教育能力素养主要指保证教师顺利完成教育教学任务的基本操作能力。这要求教师善于从事各种教育、教学活动，成为教育方面的“临床专家”，能够像医生那样进行“分析”、“诊断”、“假设”和“开处方”，解决教育教学中的各种问题。具体包括以下几

种能力：①课程开发能力；②良好的语言表达能力；③组织管理能力；④引导与创新能力。 （3）教育研究素养

主要指教师运用一定的观点方法，探索教育领域的规律和解决间题的能力。无

论是用教育理论指导教育实践，还是在教育工作中不断创新和改革，作为一名工作在教育的“第一线”的教师，都有资格也有条件进行教育科学研究，尤其是他们从事的教育或教学研究。教师应富有问题意识，反思能力，善于总结工作中的经验教训，创造性地、灵活地解决各种教育问题。

5.上好一堂课的要求（2012、2011、2010）p68 答：（1）备课

备好课是上好课的先决条件。备好课，必须做好下述三方面的工作：①认真钻研教材；②深入了解学生；③合理选择教法。 （2）上课

上课是教学的中心环节，提高教学质量的关键是上好课。教师必须以现代教学理念为指导，遵循教学规律，全面贯彻教学原则，善于科学而灵活地运用各种教学方法，此外，还要注意下述要求：①明确教学目的。这是上好一堂课的前提；②保证教学的科学性与思想性。这是上好一堂课的基本的质量要求；③调动学生的学习积极性。这是上好一堂课的内在动

力；④解决学生的疑难，促进他们的发展。这是上好一堂课的关键；⑤组织好教学活动。这是上好一堂课的保障；⑥布置好课外作业。总之，一节好课的标准是：目的明确，内容正确，方法恰当，组织有效，积极性高，表达清晰。 （3）课后的教导工作

课后的教导工作主要有以下两个方面：①做好学生的思想教育工作；②做好对学生学习的辅导和帮助工作。 （4）教学评价

学业考评可通过书面考试（开卷与闭卷）、口试、实验操作考试等多种形式来实施。

6.培养集体的方法（2012、2011） p81 答：（1）确定集体的目标

目标是集体的发展方向和动力。培养集体首先要使集体明确奋斗的目标。班主任则应果断地不容置疑地提出要求作为集体必须实现的目标。目标的提出应当由易到难，实现一个目标后，立即又提出一个要求更高的目标，以推动集体不断向前发展。 （2）健全组织、培养干部以形成集体核心

培养集体必须注意健全集体的组织与功能，使它能正常开展工作，发挥应有的作用。这里的关键是要做好班干部的选拔与培养工作。 （3）有计划地开展集体活动

因为只有在为实现集体的共同目标而进行的系列活动中，全班学生才能充分交往、互相了解、建立友谊，才能激发出学生的工作责任感和集体主义精神，为形成集体奠定情感基础。班主任在确定班的奋斗目标后，应制订集体活动计划，有计划地开展各种活动，使每个学生都能在活动中得到锻炼与提高，引导集体朝气蓬勃地向前发展。 （4）培养正确的和良好的班风

只有在集体中形成了正确的与良好班风，集体才能识别是非、善恶、美丑，扶正抑邪，发扬集体的优点、抵制不良思想作风的侵蚀，才能使集体具有巨大的教育力量，成为教育的主体。班主任要善于抓住时机，通过积极的思想斗争，分清是非，以推动正确的形成。

7.教师劳动的特点（2012、2010） p82 答：（1）教师劳动的复杂性

首先，教师劳动的对象是发展变化中的，主要是未成熟的“人”。 其次，教师的工作任务是多方面的。 再次，教育过程是复杂的。

最后，影响学生发展的因素是广泛的，不限于学校内部。 （2）教师劳动的示范性

教育是培养人的活动。教育活动这一本质特点，决定了教师的劳动必然带有严格的示范性 （3）教师劳动的创造性

一方面，这种创造性由教育对象的特殊性和复杂性决定的。另一方面，教师劳动的创造性，还表现在教育教学过程中，教师对各种突发情况所作出的及时反应、妥善处理的应变能力上，即教育机智。

（4）教师劳动的专业性

教师劳动的专业性突出表现在教师对育人的崇高敬业精神和道德修养上，对教育教学专门化知识和技能的掌握和教育活动的自主权上。

8.我国教育目的的基本精神（2011） p45

答：（1）培养“劳动者”或“社会主义建设人才”

教育目的的这个规定，明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值。①坚持培养劳动者的观念；②要坚持全面的人才观念；③要坚持脑力劳动与体力劳动相结合的观念。 （2）坚持全面发展

从分类的角度看，包括生理和心理两个方面的发展。生理方面的发展主要指受教育者身体

的发育、机能的成熟和体力、体质的增强；心理方面的发展主要指受教育者的智、德、美几个方面的发展。从分层的角度看，主要包括三个层面的能力的发展，即发展人处理与自然关系的能力、与社会关系的能力和与自我关系的能力。 （3）培养个性

培养受教育者的个性，就是要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值。培养个性，更多地强调培养学生在社会生活中的创新精神和超越精神。

综上所述，我国教育目的的基本精神在于：培养德、智、体、美全面发展的具有个性的社会主义现代化需要的各级各类人才。

9.教师的素养（2011） p85 答：第一、高尚的师德

（1）热爱教育事业，富有献身精神和人文精神

热爱教育事业，是搞好教育工作的基本前提。教师要富有献身精神，愿意为下一代的成长贡献自己的毕生精力。另外，教师还应具备基本的人文精神，要关怀学生的生存和发展、人生价值的实现。

（2）热爱学生，诲人不倦

爱学生是教师的天职，是教育好学生的重要条件。 （3）热爱集体，团结协作

教师的劳动既具有个体性，又具有集体性。要依靠教师集体，最大效度地发挥集体的教育力量。

（4）严于律己，为人师表

教师劳动具有示范性，因此教师必须以身作则，严于律己。 第二、宽厚的文化素养

教师要有比较渊博的知识和多方面的才能，应对自己所教学科的知识有科学、正确的把握。在此基础上，教师要对自己所教专业融会贯通，达到运用自如的境界。同时，教师还应有比较深厚的文化修养。 第三、专门的教育素养 （1）教育理论素养

主要指教师对教育科学基本理论知识的掌握，能恰当地运用教育学、心理学的基本概念、范畴、原理处理教育教学中的各种问题，能自觉、恰当地运用教育理论总结、概括自己的教育教学经验并使之升华，能清晰、准确地表达自己的教育思想和教学设想。 （2）教育能力素养

主要指保证教师顺利完成教育教学任务的基本操作能力。具体包括以下几种能力：①课程开发能力；②良好的语言表达能力；③组织管理能力；④引导与创新能力。 （3）教育研究素养

主要指教师运用一定的观点方法，探索教育领域的规律和解决间题的能力。教师应富有问题意识，反思能力，善于总结工作中的经验教训，创造性地、灵活地解决各种教育问题。 第四、健康的心理素质

教师的心理健康问题不仅会直接影响到教育工作的成败，而且会影响到学生的心理健康水平。因此，教师要有轻松愉快的心境，有昂扬振奋的精神、乐观幽默的情绪以及坚韧不拔的毅力等。

10.教育的相对性（2010） p40

答：教育是一种主体性的实践活动，在能动地反作用于社会发展的过程中，具有主体自身的价值取向与行为选择，由此实现着教育的社会功能，并表现出自身的相对性。教育的相对性是教育在一定范围内，一定程度上具有于政治、经济等其他社会现象的特征。指作为社会一个子系统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点和规律性，它的发展也有其连续性与继承性。主要表现在以下方面：①教育是培养人的活动，主要通过所培养的人作用于社会；②教育具有自身的活动特点、规律与原理；③教育具有自身发展的传统与连续性。教育相对性的意义：①教育必须坚持自己的品格，不能依附于

政治或经济；②教育要对社会有所批评，充分发挥教育对社会的引导、教化作用；③教育对社会的适应要有所选择，以促进社会的健康、全面、持久发展。

三.论述题

1.联系中小学实际论述处理直接关系和间接关系(直接经验和间接经验)(2014) p60 答：1 ．学生认识的主要任务是学习间接经验

有目的地组织学生进行以间接经验学习的活动就是教学。它把人类世世代代积累起来的科学文化知识加以选择，使之简约化、洁净化、系统化、心理化，组成课程，编成教材，然后转化为动态的教学活动，引导学生循序渐进地学习。这样，就可以使学生避免重复人类在认识发展中所经历的错误与曲折，用最短的时间、较高的效率来掌握人类创造的基本知识，成为符合现代社会要求的人，从而就能在新的起点上，继续参与人类认识和改造世界的长征，攀登科学文化的新高峰。即使引导学生进行探究学习，也离不开间接经验的学习，改变不了学生知识主要来源于间接经验的事实。

2 ．学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础

现成的书本知识，一般表现为概念、原理、定律与公式所组成的系统，是一种偏于理性的知识。这种知识对学生来说，是他人的认识成果、间接的经验，是很抽象的、不容易理解的。学生要把这种书本知识转化为自己理解的知识，就必须以个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。个人只有依靠已知的东西、已有的经验，才能认识和掌握尚未知晓的知识。

3 ，防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向

在处理间接经验与直接经验的关系时，要防止教学史L 曾出现过的两种偏向。一种是在传统教育观影响下产生的偏向。他们主张书本至上，重视书本知识的传授，习惯于教师讲、学生听；而不注重引导学生通过一定的实际活动、操作去积累经验，探取知识，未能把书本知识和学生的直接经验很好结合起来，导致注入式教学，造成学生掌握知识上的一知半解、形式主义。另一种是在实用主义教育观影响下产生的偏向，过于重视学生个人的经验积累，注重从做中学，强调学生通过自己探索来发现、获得知识，而忽视书本知识的学习和教师的系统传授，结果使学生往往难以掌握系统的科学文化知识。这二者都违反教学的规律性，人为地割裂了学生掌握知识过程中间接经验与直接经验之间的内在联系，严重影响了教学质量的提高。

2.举例说明启发性原则在教学中的要求(2013) p

答：启发性原则，是指在教学中教师要激发学生的学习主体性，引导他们思考，积极探究，自觉地掌握科学知识，学会分析问题，树立求真意识和人文情怀。贯彻启发性原则的基木要求如下。

（1）调动学生学习的主动性

例如，提出为什么常受日光照射的皮肤颜色比较黑这一问题，就能够引入皮肤这个课题，从而激发学生的求知欲。

（2）善于提问激疑，引导教学步步深人

例如，在引入细胞的失水和吸水这一内容时，向学生提问生活中那些现象与这个知识点有关，启发学生思考联系实际的能力。

（3）注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识

例如，在讲述叶的形态结构，花的结构前，先让学生采集不同形态的叶标本，制作花的解剖标本。这对学生更具诱惑力，挑战性，有助于学生在实践中探索科学知识。 （4）发扬教学民主

建立民主平等的师生关系和生生关系，创造民主和谐的教学气氛，鼓励学生发表不同见解，允许学生向教师提问质疑等。

3.人的发展的特点及其意义（2012）p30

答：从基于哲学人类学和教育人类学的研究，突出强调人的发展的未完成性和能动性这两个特点。

（一）未完成性

人是未完成的动物，人的未完成性与人的非特定化密切相关。

儿童发展的未完成性、未成熟性，蕴涵着人的发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑性，潜在着巨大的生命活力和发展可能性，预示着人的需教育性和人的可教育性。 能动性

人在发展过程中会表现出人所特有的能动性，这种能动性具体表现在人的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等方面。

人在发展过程中表现出的能动性，是人的生长发展与自然界发展变化及动物生长发展最重要的不同，这也是人的教育与人改造自然的实践活动以及动物训练等活动之间最根本的区别。它为教育提供了合理的人性假设，为教育活动指明了努力的方向，也为教育活动提供了基本的依据。

4.人的发展的规律性及其教育意义（2012、2010） p30

答：从形式上看，人的发展的规律性主要表现为人的发展的顺序性、不平衡性、阶段性、个别差异性和整体性。 （1）顺序性

在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。就心理而言，儿童的发展总是从无意注意到有意注意，从机械记忆到意义记忆，从具体形象思维到抽象逻辑思维，从喜怒哀乐等一般情绪发展到道德感、理智感、美感等高级情感。

教育学意义：人的发展的顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的发展。 （2）不平衡性

人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。

教育学意义：人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，促进学生健康发展。 （3）阶段性

人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，即表现为发展的阶段性。在个体发展的不同阶段，会表现出不同的年龄特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。

教育学意义：人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。 （4）个别差异性

尽管正常人的发展要经历一些共同的基本阶段，但个别差异仍然非常明显，每个人的发展优势（方向）、发展的速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。正是由于这些差别，才构成了多姿多彩的人类世界。

教育学意义：人的发展的个别差异性要求教育必须深人了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。 （5）整体性

教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他们既具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性。不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。事实上，人的生理、心理和社会性等方面的发展是密切地联系在一起的，并在人的发展过程中相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。

教育学意义：人的发展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。

中国教育史 一.名词解释

1.学记（2010） p103

答：a.《 学记》 是《 礼记》 中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著，被认为是“教育学的雏形”。其作者一般认为是思孟学派。其内容主要包括教育作用与目的，教育制度与教学管理，教育教学的原则与方法等。教育制度和教学管理主要包括学制与学年，视学与考试等；教育教学原则方面提出预（预防性原则）、时（及时施教原则）、逊（循序渐进原则）、摩（学习观摩原则）、长善救失、启发诱导、藏息相辅原则；教育教学方法方面提出讲解法、问答法、练习法等；《 学记》 承袭了先秦儒家的一贯思想，把教育视为政治的最佳手段，实现良好政治的最佳途径是“化民成俗”，即兴办学校，推行教育。教育对个体发展也起到作用，教育通过对人有目的、有计划地培养，使每个人都形成良好的道德和智慧。《 学记》十分强调尊师，还提出教师自我提高的规律—“教学相长”。（试题）

b. 《 学记》 是《 礼记》 中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著，被认为是“教育学的雏形”。它是先秦时期儒家教育和教学活动的理论总结，它主要论述教育的具体实施，偏重于说明教学过程的各种关系。其作者一般认为是思孟学派，甚至具体到是孟子的学生乐正克。其中的内容主要包括教育作用与目的，教育制度与学校管理，教育、教学的原则与方法等几大部分。其中主要讲到的教学原则有“预、时、逊、摩”，“长善救失”、“启发诱导”、“藏息相辅”和教学相长。(书)

二.简答题

1.蔡元培的教育方针（2014）p130

答：1912 年初，蔡元培发表了《 对于教育方针之意见》 一文，提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育思想，系统阐述了“五育”各自的内涵、作用和相互关系，成为制定教育方针的理论基础。

军国民教育主张将军事引人到学校和社会教育之中，让学生和民众受到一定的军事教育和训练，强调学生生活的军事化，特别是体育的军事化等。实利主义教育即是“以人民生计为普通教育之中坚”，密切教育与国民经济生活的关系，加强职业技能的培训，使教育能发挥提高国家经济能力和改善人民生活水平的作用。公民道德教育的基本内容是法国资产阶级所标榜的自由、平等、博爱等，但蔡元培也明确指出，中国传统伦理特别是儒家伦理的一些基本范畴，其内涵和自由、平等、博爱的精神也是相通的。世界观教育为蔡元培所独创并作为教育的最高境界，就是要培养人们立足于现象世界但又超脱现象世界而贴近实体世界的观念和精神境界。美感教育与世界观教育紧密相联系，要引导人们具有实体世界的观念，最有效的方式就是通过美感教育，利用美感这种超越利害关系、人我之分界的特性去破除现象世界的意识，从而陶冶、净化人的心灵。蔡元培认为“五育”不可偏废其一，其中军国民教育、实利主义教育、公民道德教育偏于现象世界之观念，为隶属于政治之教育；世界观教育和美感教育以追求实体世界之观念为目的，为超越政治之教育。根据当时流行的德、智、体三育的说法，蔡元培认为五育中，军国民教育为体育，实利主义教育为智育，公民道德教育为德育，美感教育可以辅助德育，世界观教育将德、智、体三育合而为一，是教育的最高境界。

2.朱子读书法（2013）p117

答：对于如何读书提出了许多精辟的见解，他的弟子将其概括为“朱子读

书法”六条。( 1 ）循序渐进。包含三个意思：第一，读书应该按一定次序，不要颠倒；第二，应根据自己的实际情况和能力，安排读书计划并切实遵守；第三，读书要扎扎实实打好基础，不可回固吞枣，急于求成。（2 ）熟读精思。读书既要熟读成诵，又要精于思考，精思就是从无疑到有疑再到解疑的过程。

（3 ）虚心涵泳。所谓“虚心”，是指读书时要虚怀若谷，静心思虑，仔细体会书中的意思，不要先人为主，牵强附会；所谓“涵泳”，是指读书时要反复咀嚼，细心玩味。（4 ）切己体察。读书不能仅仅停留在书本上，口头上，而必须见之于自己的实际行动，要身体

力行。（5 ）着紧用力。其一，必须抓紧时间，发愤忘食，反对悠悠然；其二，必须抖擞精神，勇猛奋发，反对松松垮垮。（6 ）居敬持志。这是朱熹道德修养的重要方法，也是他最重要的读书法。“居敬”就是读书时精神专一，注意力集中；所谓“持志”就是要树立远大的志向，高尚的目标，并要以顽强的毅力长期坚持。

1、朱子读书法体现了自学辅导教学模式。在这一模式中，教师与学生都是教学活动的主体，学生的主体地位和主动作用更加突出。他认为：“读书是自家读书，为学是自家为学。”强调教师在教学中的作用主要表现为引导、点拨、开化。学习主要靠学生自己的主观努力，学生应以积极自觉的态度去掌握知识，深造体会，发现为人做事的道理。这种教学模式充分发挥了学生的主动性，使学生真正成为学习的主体，有利于培养学生自主地研究和探索的能力，教会学生学会学习、学会创造。这种教学模式的意义在我们倡导素质教育及创新教育的今天显得尤为重要。

2、朱熹强调主体的有意识学习，特别突出了非认知因素在学习过程中的重要作用，将动机、态度、意志等作为学习成功的重要条件。认为学习是个体积极参与的过程，能够促进个体心理的全面发展。在学习过程中，应当把培养认知能力和发展非认知心理品质有机结合起来，相互促进，共同发展。在其六种读书法中就有三种是与非认知因素相关。如“居敬持志”就说明读书必须立志，需持之以恒；“虚心涵泳”则表现了虚心、谦逊的学习态度，同时也包含有树立客观的态度；“着紧用力”则深刻揭示了读书需勤奋的精神。

3、朱熹要求学生在学习中要做到知行结合：“为学之实，固在践履，苟徒知而不行，诚与不学无异；然欲行而未明与理，则其践履者又未知果为何事也。”这就是说，实践必须以理论知识学习为基础，而理论知识学习又必须以实践为目的。如果知识学了而不付诸实施就失去了知识本身的价值；如果实践不以理论知识的学习为基础并以理论知识为指导就会陷入漫无目的的境地。因此朱熹关于知识学习和行为陶炼相结合的观点是符合教育教学规律的，也是非常科学的。

4、朱熹教学思想中的强调学生主体、理论学习与实践相结合、培养思维能力，强调传授知识、发展智力与非智力因素相结合，强调教师的积极指导作用等思想，在不同程度上反映和揭示了教学的本质特点和普遍规律，科学而正确，对当代的教学理论与教学实践的发展具有十分宝贵的借鉴价值。我们应当将朱熹教学思想的精华与现代教学理论相结合，从而促进中国现代教育的进一步发展。

三.论述题

1. 论述陈鹤琴的“活教育”思想体系(2013) p148 答:（1）儿童教育和“活教育”实验

陈鹤琴于1919 年任教南京高师，教授教育学、心理学和儿童心理学，之后的八年里，投身教育改革，译介西方新理论、新方法，并通过对长子陈一鸣的追踪研究，探索中国儿童的心理发展及教育规律，写成《儿童心理之研究》一书。同时，他主持创办了中国第一所实验幼稚园―南京鼓楼幼稚园，形成了系统的、有民族特色的学前教育思想。20 世纪30 年代末，陈鹤琴提出教师如何“教活书，活教书、教书活”，学生如何“读活书，活读书，读书活”的思想，在总结以往经验的基础上明确提出了“活教育”的主张，1940 年春，陈鹤琴受邀在江西开展“活教育”实验。1941 年1 月创办《活教育》杂志，标志着有全国影响的“活教育”理论的形成和“活教育”运动的开始。 （2）“活教育”思想体系

“活教育”作为一种理论形态，诞生于40 年代初，并不断得到丰富和发展，主要围绕着“做人，做中国人，做现代中国人”、“大自然、大社会，都是活教材”、“做中教，做中学，做中求进步”这三大基本观点不断地进行阐述和完善，到40 年代末，形成了一个结构相当完整，内容丰富的教育理论体系。

“做人，做中国人，做现代中国人”是“活教育”理论目的论的早期表述。到1948 年，陈鹤琴重新表述为“做人，做中国人，做世界人”。“活教育”的目的论从一般逐渐走向具体的过程中，对人的要求也依次递进。陈鹤琴从要求教育对象具有普遍的人类情感和认识理性出发，逐层赋予他以国家意识、民族观念、现代精神，直到全人类的胸怀。这是一个包容了民族性、现代性、世界性等丰富内涵的教育目的论体系。

“大自然、大社会，都是活教材”是“活教育”课程论最概括的表述。陈鹤琴认

为传统教育束缚了人们的思想，只有大自然、大社会才是知识的真正来源，是活的书，活的教材。陈鹤琴以大自然、大社会作为活教育的教材。“活教育”的课程论并不排斥书本，但是书本应是现实世界的写照，应能在自然、社会中得到印证，并能反映儿童的生活和身心发展规律。要让自然、社会、儿童生活和教育内容成为一个联系的整体。

“做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”的教学方，既体现于知识教学的过程中，也体现于儿童道德的培养上。“做”是为了确立学生在教学活动中的主体地位。“做”是身心的积极参与，是获取直接经验的重要方法，也是教学过程的第一步。

陈鹤琴的“活教育”理论是作为一种普遍的教育理论提出的，但事实上“活教育”在当时的试验、实验对象也只限于幼稚园至小学六年级的儿童以及幼儿师范学生。因此，“活教育”理论的一些原则和方法对于初等教育，尤其是幼稚教育，以及在知识结果上要求适应学前儿童认识模式的幼稚示范生来说，更显出其合理性。

2.陶行知的“生活教育理论”（2012、2011

答：“生活教育”理论是陶行知教育思想的核心，包括三个基本命题。 （1）生活即教育。

首先，生活含有教育的意义。这是生活教育理论的核心。从生活的横向展开来说，过什么生活就是受什么教育；从生活的纵向发展来说，生活伴随人生命的始终，教育也是如此。 其次，实际生活是教育的中心。教育要通过生活来进行，无论教育内容还是教育方法，都要根据生活需要，与生活一致。

再次，生活决定教育，教育改造生活。 （2）社会即学校。

一方面，社会含有学校的意味，或者说以社会为学校，需要拆除学校与社会和自然之间的高墙。同时，劳苦大众只能在社会这所大学校中受到教育。另一方面，学校含有社会的意味。社会的力量帮助学校进步；而学校的力量也帮助社会进步。 （3)教学做合一。

首先，要“在劳力上劳心”做到“手脑双挥”。 其次，懂得行动是知识的来源。

再次，要求做到“有教先学”和“有学有教”，即：教人者先教己，教人者还要“为教而学”；即知即传。

最后，反对注人式教学法。

这就是陶行知的“生活教育”理论，归纳起来，是民主的、大众的、科学的、创造的教育。 生活教育理论给我们的启示：

首先，陶行知的生活教育理论是以生活为中心，为基础，以生活和教育的辩证关系为基本矛盾展开的。这种教育是要培养一种实际动手能力强，将书本知识和社会生活结合，提高学生的行动能力。

其次，生活教育理论中强调一种民主平等的师生关系。教师和学生之间以“做”为中介达到教与学合一，师与生合一。在教育教学活动中，教师与学生的关系不是固定不变的，而是随活动的展开而发生转换，这种师生观念、教学观念在今天仍有重要的借鉴意义。 再次，生活教育还启示我们，生活中随处存在可以学习的东西，要拓宽我们的课程资源。教科书不是唯一的课程资源，不能只会死读书本上的知识，而不问寻生活中的学习机会。 最后，生活教育理论启发我们要给学生充分的自主空间和活动空间。在教学活动中，尊重学生的主体地位，让学生做学习与生活的主人，探索个性的学习方法。

虽然陶行知的生活教育理论是特定时代提出的，有一定的时代局限性，发展也不是非常完善，但以上诸点有很多值得我们学习的地方，尤其是针对当今应试教育的局限性，重温生活教育有很大的现实意义。

3.朱子读书法极其当代意义(2010) p117

答：朱熹对于如何读书提出了许多精辟的见解，他的弟子将其概括为“朱子读书法”六条。( 1 ）循序渐进。包含三个意思：第一，读书应该按一定次序，不要颠倒；第二，应根据自己的实际情况和能力，安排读书计划并切实遵守；第三，读书要扎扎实实打好基础，不可回固吞枣，急于求成。

（2 ）熟读精思。读书既要熟读成诵，又要精于思考，精思就是从无疑到有疑再到解疑的过程。

（3 ）虚心涵泳。所谓“虚心”，是指读书时要虚怀若谷，静心思虑，仔细体会书中的意思，不要先人为主，牵强附会；所谓“涵泳”，是指读书时要反复咀嚼，细心玩味。 （4 ）切己体察。读书不能仅仅停留在书本上，口头上，而必须见之于自己的实际行动，要身体力行。

（5 ）着紧用力。其一，必须抓紧时间，发愤忘食，反对悠悠然；其二，必须抖擞精神，勇猛奋发，反对松松垮垮。

（6 ）居敬持志。这是朱熹道德修养的重要方法，也是他最重要的读书法。“居敬”就是读书时精神专一，注意力集中；所谓“持志”就是要树立远大的志向，高尚的目标，并要以顽强的毅力长期坚持。

朱子读书法是古代最有影响力的读书方。六条均反映了读书学习的基本规律和要求。今天仍有一定的参考价值。它的局限性在于①朱熹所提倡的读的书，主要是宣扬封建伦理道德的“圣贤之书”；②他的读书法主要是强调如何学习书本知识，而未曾注意到与实际知识之间的联系。

外国教育史

1.苏格拉底法（2014） p152

答：a.苏格拉底法，又称“问答法”、“产婆术”。在苏格拉底看来，教师教学的过程就像是助产婆吧胎儿从母亲的肚里接生出来一样，即思想之接生过程。所以称为产婆术。

产婆术过程分成四步。（1）讽刺。教师以无知的面目出现，通过巧妙的连续诘问，使学生意识到自己原有观点的混乱和矛盾，承认自己的无知。苏格拉底认为这一步非常重要，因为只有当学生认识到自己的无知时，才有可能学习知识。（2）助产。教师进一步启发，引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论和答案。（3）归纳。从各种具体事物中找到事物一般共性和本质。（4）定义。把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。 该方法的最大优点是不将现成的结论影响灌输或强加给对方。但也是有局限的，如受教育者必须有追求真理的愿望和热情；受教育者必须积累了一定的知识；此外，这种方法不能机械地搬用于幼年儿童。

b. 定义：苏格拉底在教学中并不直接向学生传授各种具体知识，而是通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点。他先向学生提出问题，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。最后，从苏格拉底的引导和暗示中得出苏格拉底认为是正确的答案。这即是“产婆术”。（知识点）

2.白板说（2013） p178

答：洛克反对天赋观念论，提出了白板说和经验主义的观念论，认为人出生后心灵如同一块白板，一切知识是建立在由外部而来的感官经验之上的。白板说是其教育思想的主要理论基础。

3.道尔顿制（2010） p193

答：道尔顿制是美国进步主义教育家帕克赫斯特针对班级授课制的弊端创始的一种个别教学制度。主要内容包括以下几点。（1 ）在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以“公约”或合同式的学习。学生以公约的形式确定自己应完成的各项学习任务，然后学生根据自己的需要自学，不强求一律。（2 ）将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生。( 3 ）用“表格法”来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，也可使学生管理简单化。道尔顿制的两个重要原则是自由与合作。道尔顿制存在的主要问题是过于强调个别差异，对教师要求过高，以及在实施时易导致放任自流；并且，将教室完全改为实验室也不太实际。

三.论述题

1.a.卢梭的自然主义教育和当代社会价值(2014) p178

答：卢梭是近代法国著名的强调儿童中心的教育思想家，被称为教育史上的哥白尼，是自然主义教育思想家的主要代表。其主要著作有《爱弥儿》.

自然教育理论及其影响

卢梭针对传统的古典主义教育残害人性和违反自然的弊端，提出了自然教育原则，即教育要“顺应自然”，顺应人性中的原始倾向和天性。事物的教育、人为的教育要以自然的教育未标准，才使良好的教育。

从自然教育原则出发，卢梭明确提出，自然教育以培养“自然人”为目的。这种“自然人”是身心调和发达、体脑两健、良心畅旺、能力强盛的新人。自然人完全是为他自己而生活的。他不依从于任何固定的社会地位和社会职业，不受传统束缚，能适应各种客观发展变化的需要。因此，他也是自由人。总体而言，自然教育的要求是：正确对待儿童，给儿童以充分的自由。

b.卢梭自然教育思想的核心是什么？卢梭教育思想对后世有哪些方面的影响？

⑴核心是强调对儿童进行教育，必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对成人不顾儿童的特点，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，干涉或儿童的自由发展。

⑵卢梭要求教育适应自然，符合儿童的年龄特征，这对后来儿童心理和教育心理的发展是可贵的启示；卢梭从人道主义出发，要求热爱儿童，尊重儿童，这一点直接影响了十八世纪末泛爱主义教育的发展；卢梭强调进行教育要追随儿童的本性，以及让儿童通过生活进行学习的主张，则成为后来儿童中心主义的思想来源之一。

2. 赞科夫的发展性教学理论(2012、2010) p200

答：赞科夫的发展性教学理论认为，教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果，目的是促进学生“理想的一般发展”。

一般发展一方面是对特殊发展（即数学、语言、音乐等方面的发展）而言，另一方面也有别于智力发展。一般发展包括智力的发展，道德情感的发展，意志的发展，身体的发育等各个方面。

赞科夫的发展性教学理论包括教学原则、教学大纲、教学法等方面，其教学原则 最为重要，主要包括以下5项： 第一、以高难度进行的原则。

“难度”这一概念的涵义，一是指教材需要有需要克服的障碍，二是指学生的努力，“难度的分寸”限于“最近发展区”。 第二、以高速度进行的原则。

要求教学引导学生不断向前发展，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入的理解所学知识创造条件。

第三、理论知识起主导作用的原则。

理论知识是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。把教学内容的重心转移到学科的知识结构上，就能使学生学会举一反三，学得的知识能融会贯通，也就加快了思维发展过程，促进心理机能的早日完善。 第四、使学生理解学习过程的原则。

即让学生通过自己的智力活动探索获取知识的方法途径，掌握学习过程的特点和规律。 第五、使全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则。

他认为要解决学习差的问题，首先必须设法增强学生的学习信心，培养他们的求知欲，发展他们所缺乏的心理品质。

赞科夫以整体性观点为具体的方基础，揭示了教学结构与学生发展进程之间的因果关系，提出了在实践中促进儿童的一般发展原则和具体途径。但其理论也存在较大的局限性。他的研究主要是从儿童心理的角度进行的，很少考虑教学过程的社会政治与道德要求，过分强调认知方面的智育。此外，赞科夫把他的新体系与“传统教学论和教学法”截然对立起来，以革新派自居，是不妥的。

3. 苏霍姆林斯基的个性全面和谐发展教育思想评述(2010) p200

答：苏霍姆林斯基从马克思主义关于人的全面发展理论出发，创造性地将“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”融合在一起，提出“个性全面和谐发展”教育思想，并将其作为学校教育的理想和目标。

（1）“个性全面和谐发展”的涵义：

所谓“个性全面和谐发展”即“意味着人在品行上以及同他人相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样”。 （2）“个性全面和谐发展”教育的途径：实施和谐教育。

苏霍姆林斯基认为使全体学生都得到全面和谐的发展是学校教育的理想和奋斗目标，为了培养全面和谐发展的人，必须深人改善整个教育活动，实施和谐的教育。 （3）“个性全面和谐发展”教育的内容：

苏霍姆林斯基认为，应该从体育、德育、智育、劳动教育和美育相互联系、相互渗透的整体性观点出发进行教育。

①体育：他十分重视身体健康发展在个性全面和谐发展中的作用，把体育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。

②德育：和谐全面发展的核心是高尚的道德，德育应当居于首位，道德教育应当及早开始，应当培养青少年良好的道德习惯。

③智育：包括获取知识形成科学的世界观，培养劳动技能，培养脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实和运用科学知识与实践的兴趣和要求。

④劳动教育：他认为，劳动教育任务就是要让劳动渗入学生的精神生活中去，使学生对劳动产生兴趣并热爱它。

⑤美育：培养学生感知和领悟美的能力，在感知美的基础上还要培养学生创造美的能力。 苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”理论包含着他对教育目的论和方的许多独创见解，其核心是要使全体学生都得到全面和谐的发展，他的教育思想是对教育史上身心和谐发展教育思想的总结和发展，也是对马克思主义有关人的全面发展理论的一种创造性地阐述和实践。尤其是他关于个性发展与全面和谐发展的关系，以及如何发展人的个性的观点，为人们继续探索人的全面发展问题提供了宝贵的启示。

教育心理学 一.名词解释

1. 元认知论2014、2010） p235

答：a. 元认知是对个人自己认知过程的知识以及调节认知过程的能力，它是对思维和学习活动的知识和控制。简单地说，元认知就是“对认知的认知”，其结构包括三个方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知的作用：①元认知可以提高学生对学习目标的意识水平。②元认知可以使学生意识和体验到学习情境有哪些变量，并且意识和体验到这些变量之间的关系与它们的变化情况。③元认知是学习策略迁移的关键。(知识点) b.在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息流动的执行控制过程，它监视和指导认知活动的进行，它负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高学习效果。这种执行控制功能的基础就是元认知。元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人认知过程的知识以及调节这些过程的能力。元认知可以提高认知活动的效率和效果；元认知的发展可以促进智力的发展；元认知的发展有助于个体发挥主体性。

2.程序性知识(2013) p225

答：a.操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。

b. 程序性知识是没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。在学习过程性知识的第一个阶段，是习得过程性知识的陈述性形式，新知识进入原有的命题网络，与原有知识形成联

系。 第二阶段，经过各种变式练习，使贮存于命题网络中的陈述性知识转化为以产生式系统表征和贮存的程序性知识。第三阶段，过程性知识依据线索被提取出来，解决“怎么办”的问题。(百度)

3.技能（2012、2011） p229

答：a.体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式或躯体动作方式的复杂系统。技能的本质是知识的运用，即程序性知识的运用。它分为心智技能和操作技能。技能的作用：（1）技能作为合乎规则的活动方式，可以调节和控制动作的进行；（2）技能是获得知识经验、解决问题的前提条件；（3）技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。(知识点)

b.技能就是通过练习而获得的动作方式和动作系统。技能也是一种个体经验，但主要表现为动作执行的经验。技能首先表现为一种活动方式，其次表现出规则性。技能作为活动的方式，有时表现出一种操作活动方式，有时表现为一种心智活动（智力活动）方式。

二.简答题

1.心理健康的标准(2014) p256

答：心理健康标准是心理健康含义的具体化。由于国内外学者确立心理健康标准所遵循的依据不同，因而对心理健康的判断标准的认识也存在差别。

1 ．充分自我实现的人就是心理健康的人。人本主义心理学马斯洛的观点。 2 ．适应良好的人是心理健康的人。这是中国传统文化中隐含的心理健康标准。

3 ．适应与发展和谐统一的人是心理健康的人。这是比较公认的现代心理健康标准一综合标准。

这一标准具体化为以下几点：( 1 ）对现实的有效知觉；( 2 ）自知、自尊和自我接纳；( 3 ）自我能力；( 4 ）与人建立亲密关系的能力；( 5 ）人格结构的稳定与协调；( 6 ）生活热情与工作高效率。

在理解和把握心理健康标准时，应主要考虑以下几点：( l ）判断一个人心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面；( 2 ）心理健康概念具有相对性；( 3 ）心理健康既是一种适应状态，也是一种发展状态；( 4 ）心理健康作为一种整体的心理状态，反映出一个人健康的人生态度与生存方式。总之，心理健康的人在生活中多持有一种积极的、开放的、现实的、发展的、辩证的、通达的人生态度。

2.人格发展规律及其教育（2013） p206

答：人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命全程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程。具有以下规律： （1）人格的发展具有社会性

（2）人格既是稳定、持久的特征，具有稳定性，但又是发展变化的，具有可变性 （3）人格的发展既有连续性又有阶段性

（4）人格的发展既具有独特性，又具有共同性 （5）人格的发展是一个持续终身的毕生过程

3.影响学习动机的因素（2012、2010） p223 答：第一，内部条件

（1）学生的自身需要与目标结构。由于每个人在需要的强度和水平上不尽相同，反映在学习上动机的强度和水平也就有很大的差异。学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。在课堂上，学生们常常有两类主要的目标：以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标。掌握目标指向的学生具有内归因的倾向，成绩目标指向的学生具有外归因的倾向。

（2）成熟和年龄特点。年幼儿童的动机主要是生理性动机，随着年龄的增长，社会性动机及其作用也日益增长。年龄较小的儿童对生理安全过分关注，而中学生对社会影响，如教师、家长的期望等比较关注。

（3）学生的性格特征和个别差异。学生本人的兴趣爱好、好奇心、意志品质都影响着学习

动机的形成。

（4）学生的志向水平和价值观。学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。

（5）学生的焦虑程度。学生的焦虑水平不仅影响着学习的动机，更会影响学生的成绩。 第二，外部条件

（1）家庭环境和社会。首先，社会要求通过家庭对学生的动机起影响作用；其次，在学生动机形成过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的作用。

（2）教师的榜样作用。首先，教师本人是学生学习动机的榜样；其次，教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响；再次，教师还是沟通社会、学校的要求与学生的成长，形成正确动机的纽带，要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。

三.论述题

1.接受学习和发现学习的异同.(2014) p213、216-217

答：不同点：一是侧重点不同：接受学习强调现成知识的掌握；发现学习则强调探究过程。 二是呈现学习材料的方式不同：在授受学习中，教师把学习内容直接呈现给学生，在发现学习中，教师只呈现一些提示性的线索。

三是学习的心理过程不同：在接受学习中，学生只需直接把现在的知识加以内化，纳入到认知结构中，在发现学习中，学生必须首先通过自己的探究活动归纳结论，再把结论归纳 到认知结构之中。

四是教师所起的作用不同：在接受学习中，教师起主导、控制的作用，在发现学习中，教师只起指导作用，而不控制具体的学习过程。

布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的有意义接受学习的异同? 相同点：

（1）都属于认知结构范畴；都注重原有知识结构的作用；都强调学生的认知结构的建立。 （2）都强调在学习中，老师起到辅助，推动的作用，主动权在学生手中。

（3）发现学习与接受学习都是教学中的有效方法，关键是看学习的具体条件和目的。 （4）都注重学习前学生原有知识结构的构建。学生不是机械的学习，发现学习学生主动构建认知结构，接受学习学生主动地将所学内容加以内化，形成自己的认知结构。 （5）教师在教材讲解过程中都遵循程序原则，由易到难，由浅入深。 不同点：

（一）学习实质

布鲁纳：认为学习的实质是学习者主动地进行加工活动形成认知结构，即个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式的认知结构。奥苏贝尔：有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。 （二）学习结果

布鲁纳：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。

奥苏贝尔：有意义学习的结果是形成认知结构，即个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。 （三）学习过程

布鲁纳：学习过程是概括化的过程。即学习者通过这种概括化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。奥苏贝尔：有意义学习的过程是学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。 （四）促进学习的条件

布鲁纳：知识的呈现方式，动作再现表象、图象再现表象、符号再现表象；学习的内在动机。奥苏贝尔：学习材料本身必须具备逻辑意义，学习者必须具有有意义学习的心向，学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。 （五）理论比较

（1）布鲁纳的学习理论是认知—发现学习理论。布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。认知结构即是在先前学习生活过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础。布鲁纳重视新的认知结构的形成和对已有的认知结构的了解。并提倡

发现学习。布鲁纳的认知—发现学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构和学生的思考在学习中的重要作用，这些观点有力地反对了机械论的学习观点。他把学习理论的研究重点转移到学生的知识学习和课堂教学中，这对学习理论的研究和课堂教学实践都有重大的意义。 （2）奥苏贝尔的认知—接受学习理论

奥苏贝尔认为，有意义学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式。学习材料本身必须具备逻辑意；学习者必须具备有意义学习的心向；学习者的认知结构中必须有同化新知识的适当观念。奥苏贝尔认为，只有满足这三个条件，才有可能进行有意义学习，使学习的材料的逻辑意义转化为学习者的潜在意义，最终使学习者达到对新知识的理解，获得心理意义。

2.加德纳多元智力理论及其教学意义（2013） p239

答：美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由七种相对的智力成分构成，每种智力都是一个的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。 （1）言语智力。包括阅读、写文章或小说以及用于日常会话的能力。

（2）音乐智力。包括对声音的辨别与韵律表达的能力，如拉小提琴或写一首曲子等。 （3）逻辑一数理智力。包括数算与逻辑思考的能力，如做数学证明题。 （4）空间智力。包括认识环境、辨别方向的能力，如查阅地图等。

（5）运动智力。包括支配肢体完成精密作业的能力，如打篮球、跳舞等。 （6）自知智力。包括认识自己并选择自己生活方向的能力。

(7) 社交智力。包括与人交往且能和睦相处的能力，如理解别人的行为、动机或情绪。 加德纳的多元智力理论的创新在于突破了传统的智力范畴，提出了智力的理念，并相应引发了人们对教育、人才、智力开发、教育评价的思考；另外，既注重神经生理学证据，又不忽视社会文化作用，也使得其理论更具说服力。因此，其理论在世界范围内对教育理论和教育实践都有极大的影响力。 如何在教学中应用多元智能理论: (1)、要改变以往的学生观

在人才观上，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性

质呈现出差异。“天生我才必有用”。学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反，是一种宝贵的资源。我们要改变以往的学生观，用赏识和发现的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，要重新认识到每位学生都是一个天才，只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才。 (2) 、重新定位教学观

在教学方法上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。按照孔子的观点就是要考虑个体差异，因材施教。“因材施教”是孔子创立并在个别教学环境下成功的实施了，我们要继承这一珍贵的教育遗产，在运用多元智能理论的前提下，更好地实施。我们要关注学生差异，善待学生的差异，在教学中，根据学生的差异，运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，最终促进每个学生都成为自己的优秀。

(3)、教师要改变自己的教学目标

在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根

据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。通俗来讲，多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥，也不是简单的要求给学生多架几座桥，而是主张给每条学生都铺一座桥，让“各得其所”成为现实。这也就是我校所提倡的“让每个学生都来有所学，学有所得，得有所长”。人是手段，更是目的。教育的价值除了为社会培养有用之才，更在于发展和人本身。

(4) 、观念的变化带来教学行为的变化

教师备课、上课不能再像以往那样仅仅为了完成教学大纲的要求，而是更多

地从关注学生，开发学生潜能，促进学生全面发展方面去考虑问题。我们要采用多种方式和手段呈现用“多元智能”来教学的策略，实现为“多元智能而教”的目的，改进教学的

形式和环节，努力培养学生的多种智能。在教学形式上重视小组合作学习和讨论，以利于人际智能的培养。在教学环节上重视最后的反思环节，培养学生的内省智能。力争使课堂教学丰富多彩，课堂互动形式多样，使学生的主体地位更加明显。 多元智能理论对于中国教育改革的意义: （1）多元智能理论有助于形成正确的智力观

真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性，并使培养和发展学生的各方面的能力占有同等重要的地位。

（2）多元智能理论有助于转变我们的教学观

我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。 （3）多元智能理论有助于形成正确的评价观

多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。因此，是片面的、有局限的。多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是有多种能力构成，因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并使学校教育从纸笔测试中出来，注重对不同人的不同智能的培养。

（4）多元智能理论有助于转变我们的学生观

根据多元智能理论，每个人都有其独特的治理结构和学习方法，所以，对每个学生都采取同样的教材和教法不合理的。多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。 （5）多元智能理论有助于形成正确的发展观

按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，应该让学生在接受学校教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。

3.联系实际论述问题解决能力的培养（2012、2010） p242-243 答：问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程。 (一)影响问题解决的因素

影响问题的因素很多，主要表现在个体知识经验、智能与动机、思维的定势与固着、原型启发与酝酿效应以及问题情境与表征方式等等。 （二）有效问题解决者的特征

要想使学生有效地解决问题，必须使他们拥有丰富的、组织良好的专门领域知识。 （三）问题解决能力的培养措施

（1）问题解决能力培养与学科知识教学有机结合，形成知识结构体系。

首先，要丰富学生的观念性知识。其次，要提供多种变式，促进知识的概括。最后，要重视知识间的联系，建立网络化结构。

（2）问题的难度要适当，注重对结构不良问题的训练。

首先，问题必须要有一定的难度，要求学生通过对已有知识、方法进行重新组合后能够解决。其次，现实中可能遇到的问题，绝大多数情况下都是结构不良问题，因此，教师在教学中必须加强对结构不良问题的训练。

例如：提供的已知条件偏多，让学生判断哪些条件有关或无关，或提供的已知条件不足，让学生自己补充，也可创设一个问题情境，让学生去发现问题。 （3）分析问题的构成，帮助学生正确地表征问题。

帮助学生养成科学分析问题的习惯以及使他们运用已掌握的知识去解释问题，经常训练学生从不同的角度、用不同的方法来表征问题可以使他们从中获得对问题灵活有效表征的经验。例如：用画草图、列表、写方程式等方法来重新表述问题，帮助学生分析问题的构成，提高解决问题的能力。

（4）教授问题解决策略，辅导学生从记忆中提取信息。

问题解决能力的培养必须将一般思维方法和具体技能结合起来，帮助学生从记忆中迅速提取与解决问题有关的信息，鼓励学生进行知识的类比，教给学生问题解决的思维策略，如元认知监控策略、启发式策略等。

例如：四则运算的先加减后乘除，最初教师作指点、提醒，后面可由学生自己解决。 （5）培养科学的态度，激发内在动机，鼓励实践验证。

首先要注意加强学生解决问题的态度训练，即积极思考问题、培养解题的自信心。 其次，训练学生陈述自己的假设及其步骤，激发内在动机。 最后，允许学生大胆质疑，鼓励学生进行积极的尝试和实验。

例如：在课堂教学中要鼓励学生提问，尽量减少观念上的，在班级上形成一种自由探索的气氛，以更好的激发学生的内在动机。

（6）开展研究性学习，发挥学生的主动性，给学生充分的时间进行解答。

此外，教师也要鼓励学生验证解答，对问题进行全面思考，防止以偏概全，可以做类比练习，加以巩固。

4.联系实际谈谈创造性的培养（2011） p245-246

答：创造性指个体利用一定的内外条件，产生新颖独特、有社会和个人价值产品的能力与相应的人格特征整合的心理品质。它包括与创造活动密切联系的认知品质、人格品质和适应性品质。创造性的培养措施主要有以下几方面： （1）营造鼓励创造的环境

环境主要包括社会环境、学校教育教学环境和家庭环境几个方面．营造有利于学生创造性发展的学校环境是促进儿童青少年创造性发展的必要条件。首先，应倡导民主式的教育和管理。其次，应改革考试制度，为学生创造宽松的学习环境。再次，应增加自主选择课程的机会和有针对性的课程设计。最后，应为学生提供创造性人物的榜样。 （2）培养创造型的教师队伍

要培养富有创造力的学生，则需要创造型教师。首先，要转变教师的教育教学观念，使教师形成理解并鼓励学生创造；其次，要教给教师必要的创造技法和思维策略；最后，教师应不断学习关于创造性的心理学知识，用心理学的理论指导自己的实践。 （3）发展和培养创造性思维

创造性思维是创造性的核心。创造性思维的培养应注意以下几个方面：①加大思维的“前进跨度”，培养思维的跳跃能力；②加大思维的“联想跨度”，养成学生敢于把习惯上认为毫不相干的、表面上看来微不足道的问题联系起来或进行移植；③加大“转换跨度”，引导学生敢于否定原来的设想，善于打破固有的思路；④给学生大胆探索与推测的体会。 （4）开设创造课程，教给创造技法

教学是培养学生创造性的重要途径。因此，开设创造性课程已成为国内外开发创造性的有效途径。在创造性课程的教学中，注重教给学生基本的创造技巧与方法是培养创造性的有效措施。促进创造性发展的主要创造技法有：①头脑风暴法；②系统探求法；③联想类比法；④组合创新法；⑤对立思考法；⑥转换思考法。 （5）塑造创造性人格

创造性人格是创造性的重要组成部分，为培养学生的创造性人格是培养创造性的重要内容。为培养学生的创造性人格，心理学家提出的建议有：①保护好奇心；②解除对错误的恐惧心理；③鼓励独创性与多样性。此外，自信与乐观、忍耐与有恒、合作、严谨等也是创造性人格培养的重要方面。