1007020024洪钰婷【第二章】

第二章：学习理论

1.知识概念图

概念

学习的理念回忆说 方法

理论基础 学习的官能训练说 实质

第四章 概念，思想基础 学习的自然展开说 局限

心理的统觉理论

学习的统觉团形成说 明了 统觉团的形成过程 联合 系统 方法 桑代克的经典实验 桑代克的联结-试误说 联结-试误说的主要内容 巴普洛夫的经典实验

巴普洛夫的经典型条件作用说 经典实验条件作用的主要规律 华生的行为主义观点 华生的刺激-反应说 刺激-反应说的基本观点

接近性条件作用说的基本观点 第五章 格思里对练习和学习的渐进性的解释 格思里的接近性条件作用说 格思里对消退与遗忘的解释 格思里对奖励与惩罚的解释 格思里对消除不良习惯的看法 赫尔学习理论的基本观点 内驱力降低 赫尔的内驱力降低说 习惯

内驱力刺激降低 诱因动机

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经典实验及其行为分类 正强化

第五章 斯金纳的操作性条件作用说 逃避条件作用与回避条件作用 惩罚与消退

程序教学与行为矫正

2.内容精要

第四章 早期的学习观点

第一节 学习的理论回忆说

1. 学习的理论回忆说是由古希腊哲学家柏拉图在苏格拉底思想的基础上系统提出的。 2.柏拉图认为人的灵魂分为理性，意气和情欲，三个部分。

3.柏拉图认为，学习的过程就是一个理念回忆的过程，苏格拉底的“产婆术”是使个

体回忆起理念的最有效地方法。

第二节 学习的官能训练说

1. 学习的官能训练说是由沃尔夫在莱布尼茨的心灵单子论的基础上系统提出的. 2.沃尔沃主张单子有两种：一种是心灵单子，即灵魂；一种是物质单子，即身体。它

们两者之间有着预定的和谐，互不影响。

3.虽然心灵的官能是人生来就有的，但必须经过训练才能得到加强和发展，因此，学

习的实质就在于加强和训练各种心灵感官。

4.由于官能训练说以性恶论作为其人性论基础，因此它强调对意志官能的发展和训

练。

第三节 学习的自然展开说

1. 法国教育哲学家卢梭在捷克教育学家夸美纽斯的‘教育要适应自然’的思想基础上

提出：学习的过程是人固有的自然本性的显露过程，而不是从外界获得经验的过程。

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2. 卢梭认为教育的最终目的应是培养自然人，即身心和谐而健康发展的人

3. 所谓的自然教育就是以发展儿童的内在自然或原始倾向为中心的教育，人的教育和

物的教育都应以追求儿童内在自然为鹄的。 4. 自然展开说实际上只重视对儿童的成长和发展规律进行研究，并不重视对学习自身

的研究，因为自然开展说认为学习仅仅是对个体发展模式的自然展开过程。

第四节 学习的统觉团形成

1. 心理的统觉理论是赫尔巴特在洛克的心灵白板论的基础上，在费斯泰洛奇的教育心

理学化思想的直接影响下提出的。

2.赫尔巴特进一步明确提出教育的首要科学基础是心理学，并认为心理学应建立在形

而上学，数学和经验的基础上，即以形而上学为基础，以数学为方法，以经验为内容。

3.赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，总是与其他观念相互联系，组成一

个观念团，这个观念团通过统觉过程把与之相一致的新观念吸收进来，随着其不断扩大和完善，最终形成统觉团。

4.统觉团形成过程包括四个阶段，包括：明了，联合，系统和方法。

第五章 学习的联结理论

第一节 桑代克的联结-试误说

1. 桑代克是美国著名心理学家，联结主义学习理论的创始人。

2. 桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。最著名的动物学习实验是

猫开笼取食的实验。当代可用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，作出动作所用的时间逐渐减少。

3. 联结-试误说的主要内容：学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结需要通

过试误而建立；动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。

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第二节 巴普洛夫的静待你条件性作用说

1. 巴普洛夫是著名的生理学家和心理学家。

2. 巴普洛夫的经典实验表明：一些原本并不引起有机体反应的中性刺激，由于在过

去曾反复与能够引起机体反应的无条件刺激相伴而出，因而变成了预示无条件刺激信号到来的信号，所以也能引起有机体的反应。

3. 经典条件作用的主要规律：获得与消退律，刺激泛化和分化律，恐惧性条件作用

律，高级条件作用律。总之经典条件作用能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而是一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联系的，但经典条件作用无法解释有机体为得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。

第三节 华生的刺激-反应说

1. 华生是行为主义心理学的创始人。

2. 华生认为，意识既不是一个确定的概念，也不是一个有用概念。他反对像桑代克

那样去设想脑内的过程或机制

3. 华生所谓的行为知的是有机体所说到的或所作的，是能直接观察的到。所谓的刺

激是有机体所作的任何动作。

4. 刺激-反应说的基本观点：学习的实质在于形成希望；习惯形成所遵循的规律。 5. 华生的刺激-反应说同桑代克的联结-试误说相比，不过是把联结-试误说的机械

一面推向极端，从而成为一种机械主义的学习理论，但对西方教育心理学产生了重大影响。

第四节 格思里的接近性条件主义说

1. 接近学习律：：刺激的某一组合，如果有某种动作伴随它的出现，则当着一刺激

组合再次出现是那种动作也会随着发生。

2. 刺激情境是由时刻在发生变化的大量刺激要素构成的，有机体在某一时刻知识对

刺激情境中的某些刺激要素做出反应。

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3. 格思里对联系和学习的渐进性的解释

他认为，如果某一机体在某一刺激条件之下做出某一心得行为，那就说明有机体形成了一个新的联结。 4. 格思里对消退与遗忘的解释

他认为，不能把消退看做仅仅是由于反复反应而受到强化引起的，而应是看做是联想性抑制的结果。遗忘是由于形成了抑制原油联结的新的联结所造成的。 5. 格思里对奖励与惩罚的解释

格思里认为学习本身是一个比较简单的个才，形成刺激-反应联结只需暂时的接近就够了，无需借助于强化或奖励。他认为，奖励本身并不能起到加强的作用，奖励仅仅是急剧改变了有机体在反应发生后的整个刺激模式，从而保护了行为，使之不至于对相同的刺激形成新的联结。惩罚的重点不在于英气痛苦，而在于使个体做出行为。

6. 格思里对消除不良行为习惯的看法 基本原则：发现引起不良行为的线索，并接着

以同样的线索实施一种与之不同的反应。方法：阈限法，疲劳法，对抗性条件作用。

第五节 赫尔德尔内驱力降低说

1. 赫尔学习理论的基本观点：有机体是借助于对环境的适应而生存的，有机体多环

境的适应依靠S-R的联结。

2. 赫尔认为学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境平衡。 3. 赫尔认为发生学习首先需要内驱力，其次学习系统还要有强化。若要使有机体的

内驱力得到降低，并学会某种反应一解决生物适应问题，强化是不可或缺的。赫尔还进一步认为我们可以把不同需要看做不同内驱力来源。

4. 学习中所包括的基本成分是习惯，习惯是学习的同义词。习惯是强化次数，强化

量以及强化延迟的函数。习惯形成是内驱力降低的结果。

5. 赫尔认为驱使动物做出反应的不是生理需要或驱力，而是各种需要所引起的刺

激。强化不是降低需要或驱力而是降低内驱力刺激。

6. 诱因动机 强化量本身并不是影响学习或习惯的形成，强化量是通过某种动机量

来影响操作水平的。总之赫尔的学习理论岁并不完美，但确实为让人么理解学习

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提供了以个心得视觉，并激发了有关学习问题的大量研究。

第六节 斯金纳的操作性条件作用说

1. 斯金纳的经典实验及其分类他认为学习实质上市一种反应概率的变化，而强化是

增强反应概率的手段。人和动物行为有：应答行为和操作行为

2. 正强化认为强化也是一种操作，在于改变同类反应在将来发生的概率。有正强化

和负强化之分。一个完整的操作性调按键作用模式一批辨别刺激-提供行为结果的刺激，操作行为-有机体的自发反应，强化刺激-继行为相关的刺激。 3. 逃避条件作用于回避条件作用 回避条件作用于逃避条件作用都是负强化的条件

作用类型，但二者又有明显的不同。

4. 当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激一消除或一致反应

过程称为惩罚。惩罚与消极强化有所不同，消极强阿华是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，二蒸发则是通过厌恶刺激的策划你贡献来降低反应在将来发生的概率。有机体做出以前曾被强化国的反应，去过在阿何以反应之后不再有强化物相伴，那么这一反应在今后发生的概率便会更低称为消退。 5. 程序教学是通过教学机器呈现程序化家坡cia而进行自学的一种方法。在操作性

天剑作用的范例中不但通过强化来控制行为，还可以通过操作性训练来塑造复杂行为。通过消退可以消除儿童的不良行为，减少某些行为出现的可能。

3.理论应用（实践思考、案例分析等）

在实际教育中，不同学生对各种强化物的反应是不同的。因此要注意：

（1）要对不同的学生提供不同的强化物；

（2）教师选择强化物时应考虑年龄因素。

教学应注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化；（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随学习的进行逐渐转变为间隔强化；（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确的方向逐渐引导，增强学生的行为。

4.收获体会

通过学习第四第五章的内容，我不仅了解到早期的学习观点，还对各个时期，各个国家不同

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的学派代表人物的观点进行了深刻的了解

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