基于概念隐喻的高职非英语专业学生短语动词习得研究

Journal of Henan Mechanical and Electrical Engineering College Vol.27 No.1 Jan. 2019

基于概念隐喻的高职非英语专业学生短语动词习得研究

陈修铭

（河南工学院，河南 新乡 453003）

摘要：通过教学实验探索隐喻式词汇教学对高职非英语专业学生短语动词习得的影响。研究结果表明，教学中融入概念隐喻知识能够促进学生短语动词习得，但策略迁移问题没有得到数据支持。 关键词：概念隐喻；认知理据；短语动词

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1008–2093(2019)01–0078–03

究大多是小规模的准实验研究，且历时较短，有的甚至只是30分钟的培训。用这么短的时间来增强实验参与者的隐喻意识是不够的。只有Condon的实验是在真实的课堂教学环境中开展的,真实的课堂教学环境无疑可以增加实验的生态效度。此外，研究者的实验对象多为中高英语水平者，很少有人探讨中国高职非英语专业学生特别是低于中等英语水平学生的短语动词的习得问题。目前的研究趋向于探讨培养学生的隐喻能力，使学生能够在英语学习中主动使用隐喻思维，主动探索词义间的内在联系，从而提高其学习效率。然而，基于隐喻的词汇教学研究很少探讨学习者在课堂中所学的词义认知理据是否可以应用于对新学词汇短语的理解和记忆，是否有助于促进学生英语词汇自主学习能力的提升。只有Condon和文卫霞的研究对策略迁移（strategy transfer）进行了探讨，而前者的研究不支持策略迁移，后者则发现学生能够运用所学的隐喻知识分析新学短语动词的语义。因此，有必要对隐喻式词汇教学是否能够促成策略迁移开展进一步探讨。

0 引言

词汇在语言学习中的重要性是不言而喻的。没有相当的词汇量，学习者很难达到较高的语言水平。短语动词作为英语词汇的重要组成部分，给我国英语学习者造成了很大的困难，主要原因在于其数量巨大，而且动词与小品词组合较为随意。Garnier 和Schmitt调查了智利英语学习者对高频多义短语动词的掌握情况，指出短语动词是词汇学习中的难点，需要花更多的时间（课外或者课内）去学习。Hulstijn和Marchena的研究表明，短语动词对第一语言中存在这种结构的学习者也会造成很大的困难。汉语中很少使用小品词，没有类似英语的短语动词结构，因此中国英语学习者在学习短语动词时会遇到更大的困难。

认知语言学的兴起给词汇教学带来了新的启示。它认为词义具有系统性和理据性，词义相互关联，边缘意义往往是核心意义的隐喻或转喻扩展。很多基于概念隐喻的词汇教学研究表明，增强学习者的隐喻意识可以使他们认识到隐喻的普遍性、词义的关联性以及词义与我们身体体验的关系，从而促进其词汇学习。

[3][2][1]

2 研究过程

2.1 研究问题

本研究旨在把概念隐喻特别是方位隐喻引入到高职非英语专业学生的短语动词教学中去，通过实证研究探索传统课堂词汇教学中融入隐喻知识、引导学生认识短语动词语义的认知理据是否能够促进

1 文献梳理

先前的研究表明词汇教学中融入概念隐喻知识可以促进学习者的短语动词学习

[4-7]

。然而，这些研

收稿日期：2018-12-25

基金项目：河南省教育厅人文社科规划项目“认知隐喻视野下高职非英语专业学生短语动词习得的实证研究”（2019-ZDJH-615） 作者简介：陈修铭（1981―），男，河南太康人，讲师，硕士，主要从事应用语言学、英美文学研究。

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陈修铭：基于概念隐喻的高职非英语专业学生短语动词习得研究

学生英语短语动词的习得；同时验证学生能否将所学的词义认知理据(CL motivations)迁移到对新学短语动词的理解和记忆中去。研究问题如下：

（1）隐喻式词汇教学是否能够促进学生的短语动词习得。

（2）学生能否将所学的词义认知理据应用于理解和记忆新的短语动词,即有无策略迁移。 2.2 研究对象

该教学实验的研究对象为河南工学院电缆专业和机制专业的两个专科层次的自然班（均由两个行政班构成）。短语动词前测结果表明两个班学生的测试成绩之间不存在显著差异（p=0.435>0.05）。其中机制班为实验班，共89人；电缆班为对照班，共85人。学生年龄均处于17—20岁，英语学习时长均为6年左右。 2.3 研究工具

主要测量工具为用于前测和后测的短语动词测试试卷，涵盖40个以up, down, out和in结尾的短语动词。这4个小品词结合动词生成短语动词的能力很强，是组成高频短语动词的必要成分。试题类型为动词短语填空。试题分为两个部分：前20题测试阅读课上详细讲解的短语动词，后20题测试每单元习题课补充的短语动词；每个部分给25个备选项，让学生从中选择唯一正确的答案填入每道题的横线上使英语句子和括号里汉语句子意义一致，如，Crime has___ in recent years.（近几年犯罪率有所上升）。半产出式测验比单项选择题更具信度，因为学生在做4选1的单项选择题时猜中正确答案的概率也相当高。为了进一步提高测试的信度和效度，课题组还制定了新学短语动词的筛选标准，以确保实验班和对照班的学生在之前均未接触过这些短语；同时，新学短语应当展示与阅读课上讲解的短语动词相同的认知理据。 2.4 研究步骤

该实验研究分为四个步骤：短语动词前测，教学实验，短语动词后测以及数据采集分析。

在开始教学实验之前，对学生进行了短语动词水平测验。测验结果表明实验班和对照班的成绩不存在显著差异（p=0.435>0.05），两个班的平均成绩分别为14.637和15.263。测验的第二部分即补充短语动词测试中，2个正确率很高的短语（break down和 show up）将在教学实验中被剔除掉。前测结束之后，立即收回所有试卷，因为该试卷还会用于后测。

教学实验从开学的第二周开始，持续12周。两个班由同一教师任课，使用相同的教材《新视野英语教程综合教程1》、相同的教学大纲，周学时数相同。任课教师不会告诉两个班他们属于实验班或是对照班；两个班来自不同的学院，以降低学生之间相互交流的概率，避免干预稀释效应（intervention diffusion）。不同之处在于，在实验班的授课过程中采用上述的词汇教学模式对目标短语动词进行教学，引导学生意识到方位介词及副词词义之间潜在的联系，即词义的认知理据；采用Word Power: Phrasal Verbs and Compounds一书中对短语动词简化的认知

解读，即短语动词中小品词的词义认知理据，如 up

is a position at a high place or moving up to a higher one (e.g. sit up); up is moving to a higher degree or measure (e.g. hurry up); up is more visible, accessible or known (e.g. show up)；授课中尽量避开术语，必要时用汉语解释和图像示例。对照班采用常规的教学模式（展示—例句—解释）。同时，任课教师在授课时控制目标短语讲授的时间，使实验班及对照班用时保持一致。两个班的习题课均在阅读课之后进行，习题课上任课教师对补充的短语均不做详细讲解。

教学实验结束之后，于第13周对学生进行了短语动词后测。实验班和对照班全部学生参加了短语动词后测。每个班由两名教师监考，确保学生不互相抄袭或者查阅词典工具。后测和前测阅卷标准一致，主要考查学生是否理解短语动词的意义，语法形式错误不扣分。不同之处是，后测成绩分两个部分统计，即前20题讲授短语动词部分得分及后20题补充短语动词部分得分。前测中2个正确率高的补充短语动词得分将不被统计。

3 结果与讨论

使用SPSS20.0软件对收集的实验数据进行独立样本t检验，以对比实验前后实验班和对照班的短语动词测试的总成绩、讲授短语得分以及补充短语得分是否存在显著差异。为了更清楚地了解测试成绩的差异，课题组计算了各组t检验数据均值差异的效应量(Cohen’s d)。具体分析结果见附表。

从附表可以看出，实验班和对照班总成绩之间存在比较大的差异（p=0.005<0.05，d=0.429），表明课堂词汇教学中融入方位隐喻知识及词义认知理据有助于学生短语动词的学习。讲授短语动词试题部分两个班的得分存在明显差异（p=0.000<0.05, d=0.653>0.5），这进一步说明了短语动词教学中融

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河南机电高等专科学校学报 2019年1期

入概念隐喻知识能够促进高职非英语专业学生的短语动词习得。然而，补充短语动词试题部分两个班的得分不存在显著差异（p=0.796>0.05），这意味着实验班学生所学的隐喻知识及词义认知理据未能促进其对补充短语动词的理解和记忆，即实验结果不支持策略迁移。

附表 独立样本t检验结果汇总表

讲授短语 补充短语 总成绩 分组 人数 均值 标准差 p值 效应量 .000 0.653 .796 0.039 动探索隐喻认知功能的机会不足。

本研究存在一定的局限。虽然制定了筛选标准，但很难确保所有学生都没有接触过补充短语动词；研究对象为自然班级，虽可提高该研究的生态效度，但较随机抽样而言代表性不够强。未来的研究可以增加延时后测以检验隐喻式短语动词教学是否有助于学生对词义的长期记忆；另外，可以抽取实验班高分学生及低分学生数名进行有声思维报告（Think-aloud Protocol），收集定性数据用以进一步证明其后测成绩的显著进步是否源自隐喻式短语动词教学，并为策略迁移问题提供更多详实的证据。

（责任编辑 杨文忠）

参考文献：

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[2] Garnier, M., & Schmitt, N. Picking up polysemous phrasal

verbs: How many do learners know and what facilitates this

实验班 89 对照班 85 实验班 89 对照班 85 实验班 89 对照班 85 15.7865 1.33546 14.8000 1.66762 12.1236 2.08795 12.0471 1.78556 27.9101 2.84701 26.8235 2.17221 .005 0.429 4 结语

本研究的结果支持隐喻式短语动词教学能够促进高职非英语专业学生的短语动词的习得，表明在常规课堂词汇教学中融入概念隐喻知识可以提高学生的短语动词学习效果。分析词义的认知理据有助于学习者对词义进行深度加工，也有利于学习者认识到词义之间的关联乃至意义与身体体验之间的联系，从而促进其词汇习得。因此，英语短语动词教学中融入概念隐喻知识，增强学生的隐喻意识，提高其隐喻能力，可以加深其对短语动词意义的理解。本研究不支持策略迁移的原因可能是多元的。首先，实验对象为中低英语水平者，其英语词汇量以及对英语国家文化的了解都极为有限，这可能会限制其隐喻能力的发展。其次，教学实验历时较短，不到3个月的教学很难帮助学生形成隐喻式思维。最后，课堂教学中以教师讲解为主，学生在词汇学习中主

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Teaching Phrasal Verbs in Chinese EFL Classroom:

A View from Cognitive Metaphor Theory

Chen Xiu-ming

(Henan Institute of Technology, Xinxiang 453003, China)

Abstract: The paper reports a teaching experiment with low proficiency Chinese EFL students which indicates that integrating conceptual metaphors into phrasal verb teaching can facilitate students’ retention. However, the findings don’t support strategy transfer.

Key words: conceptual metaphor; CL motivation; phrasal verb

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