“核心素养”目标的历史追问与当代实践

2018年第1期

FORUMONCONTEMPORARYEDUCATIONGeneral袁No袁283NO.1袁2018

“核心素养”目标的历史追问与当代实践贾志国

［摘

要］由“素质”到“核心素养”，深刻反映了我国基础教育课程改革领域能力本

位目标的时代转型。聚焦于知识经济与信息化社会对21世纪新型人才的紧迫需求，“核心素养”主要包括专家型思维、复杂交往、终身学习品格与公民社会参与意识四个方面的主要特征。以造就学生“核心素养”为目标，基础教育课程改革领域应该积极尝试从学科素

课程实施上重视以任务养、跨学科素养两方面并进的形式进行新一轮的课程内容更新，为取向的内在价值，课程评价上坚持独立于社会之外的卓越标准。

课程实践［关键词］素质教育；核心素养；专家型思维；学科素养；

金华职业技术学院教师，研究方［作者简介］贾志国，浙江师范大学教育学博士，（金华321007）向：课程基本理论

（英国、美国放的倾向，而传统分权制的国家“核心素养”：一、由“素质”到对基础教育能力价值谱系的历史追问20世纪90年代，随着经济全球化与中等为代表）日益出现教育权力集中的趋势。“一各国教育改革也表现出某种共同趋势，包括财政、人事等权方面，教育管理的权力，力逐步下放给地区甚至学校；另一方面，课程标准、课程评价等课程决策权力却不断集中到中央层面”。[3]20世纪90年代“素质教育”的提出，并没有从根本上改变中小学教一方面源育以知识为中心的主流教育倾向。歧义性与模糊性，于“素质”本身的宽泛性、自身人才定位的另一方面源于“素质教育”为迎接21世纪知识经济社会时代局限性。与信息技术社会的未来特征，经济合作与发（OECD）展组织、欧盟与美国相继提出了各在此背景自有影响力的核心素养发展框架。成为国际教育界谋下“素养”和“核心素养”7

国改革开放的日益深入，大陆学者关于应试教育与素质教育的争论，其实深层次反映了能力本位的价值观开始成为大陆学者思考教[1]

育改革目的的重要参考。素质相对于知识，它更加突出学有着更为宽广与具体的内涵。多元生学习的主体地位，肯定学生个性化、化的成才路径，坚持能力人的人性假设。[2]

进入21世纪，国家与国家的竞争日益激烈，教育与教育间相互借鉴更是司空见惯。传统中央集权的国家（法国、俄罗斯、日本、中国为代表）日益出现教育管理权力下划未来教育发展的理论与实践聚焦点。尤其是2012年以来，中国社会进入新常态，文明之间的相互激荡与相互借鉴更应成为我们思考中国教育改革的必然逻辑。[4]

二、“核心素养”概念的具体内涵与主要特征“核心素养”概念、内涵的深入讨论源于21凸显世纪对世知识界各国教育改革经济社会与信目标息技的术社深会刻影响日益与强烈启示。作为强调批判性思维、自我平衡、决策能力、问题解决能力等高阶认知能力，沟通性、协作性的社会交往能力以及反思性思维、自律性、服务意识和社会责任感的人格特征与态度等面向21世纪的人才素质———核心素养———日益成为主导21世纪教育教学改革的目标共识“。核心素养”具体内涵主要包括如下四个方面：（一）“核心素养”聚焦于新世纪人才的专家型思维与决策能力所谓“专家型思维”，特指在一定的情境中，当所有标准化的解决问题的方法均告失败时创造新方法解决问题的能力。作为一种认知性的关键素养，专家思维意味着学习者能够内化各类学科知识，熟练运用相关学科甚至跨学科）概念系统与技能，以创造性解决学习、生活、职业中面临着各种复杂性、未知性、挑战性的困难、问题，从而不断增强其情境适应能力与情境迁移能力的过程。创造性能力与反思性思维是专家型思维的两个核心特征。创新意识与创造能力意味着学习者在学习的过程中能够不拘一格，善用求同思维与求异思维，敢于提出新问题，勇于尝试新方法，对事物的不断变革趋势热情拥抱8

的一种积极思维；而反思性思维要求学习者将知识和技能回到个人生活、社会生活、职业世界的具体情境中去探索和实践。反思性亦体现了人的心智的自主性，它要求学习者与其社会化过程保持距离，与其价值观保持距离，从而成为其“自身立场的原创者。”[5]

（二）“核心素养”聚焦于未来人才的“复杂交往”技能与素质所谓“复杂交往”能力，是指学习者在复杂的、持续变化的、不可预测的社会情境中，通过提供各种解释和示例以帮助对话者掌握复杂概念、情境，促进复杂对话延续和发展的能力。[6]作为一种非认知性的重要素养，复杂交往”包括协作素养与交往素养。协作素养意指学习者在学习、工作与生活中，具备友善的人际情怀并在与他人的良好互动中，发展出沟通协调、包容异己、社会参与及服务等团队合作的素养；交往素养包括理解及使用口头语言、文字、数理、表情、肢体及艺术等多种符号进行表达、沟通及互动，并能了解与“同理”他人，应用在日常生活及工作上。总之，具有复杂交往能力的学习者能够批判地利用科技、信息与各类媒体，有着坚定的自我文化认同，尊重与欣赏多元文化，并进而积极关心全球议题，且能顺应时代脉动与社会需要，发展国际理解、多元文化价值观与世界和平的胸怀。（三）“核心素养”聚焦于主动学习与自我教育的终身学习品格“核心素养”的养成离不开学生的个人化知识。个人化知识的习得源自个体在与学科知识和生活世界的主动互动过程中所产生的思想或体验。作为必备的终身学习品格，核心素养需要学习者身心健全，有着强（“大的自我概念/自我认同，能够有效地规划并在不断地追求生涯发展与寻找生命意义，推卓越的过程中进行问题理解、思辨分析、从而在不断地适理判断等系统化地元思考，应社会变迁的过程中，增进其弹性理解力。（四）“核心素养”聚焦于民主社会公民社会参与的责任感与行动作为未来的人的社会生活发生深刻变革。道德地、负责任地“数字公民”，能够合法地、改善使用信息多媒体技术以增进社会福祉、民生任重道远，匹夫有责。每位公民都应该具有高度的社会责任感，面临复杂、多元的社会文化环境，能够妥善地处理与他人的文友好与和平；化差异，增进彼此之间的互信、积极参与社会能够主动参与公共议题讨论，行动，关怀自然生态与人类社会永续发展。三、“核心素养”目标的课程实践策略讨对于核心素养的理论研究越来越多，论的越来越深刻。当前核心素养研究的繁荣背后，有学者呼吁我们更应加大课程建设、落实核心教学实践和评价中体现核心素养、[7]

需要我素养等。落实核心素养的课程实践，跨学科（领域）为轴心，可以从学科素养、/生活/职业素养两个方面出发进行新一轮的课程内容更新。调学科思想与学科大观念1.学科素养：精选少数关键学科并更强素养很难离开知识。学科知识在学生当前和未来的学习和成长中起着至关重要作除了是某用。每门学科对学生的发展价值，一领域的知识之外，应该提供唯有在这个学，提供其独特科中才能收获的“经历和体验”[9]

欣赏和表达能力”。的“学科美”的“发现、通21世纪，信息多媒体技术和全球化使过该学科学习，学生的知识素质、思维方式、价值观念都打下了该学科的烙印，这个过程特别值得强调的就是学科素养形成的过程。“学是，学科素养的培育必须借助于体现了[10]

科本质”的教学支撑。首先，需要把静态的使之事实知识观转化成动态的建构知识观，。其次，将成为“探究的对象和使用的资源”每门学科所体现学科知识提升为学科观念。的观念或思想相对稳定。舍弃繁琐且无法穷“大观念”尽的“知识点”，精选核心学科的[11]

“学（bigideas）。美国21世纪学习体系中科素养”的落实就建立在核心学科知识的基础上，根据这一原则，各级教育行政部门和简化，为学生素养学校注意对课程的精选、的生成创造空间。主题2.跨学科（领域）/生活/职业素养：师生关系、道德教们从内容选择、实施策略、切实行动。育等方面全面布局，加（一）以知识社会和创新素质为轴心，（领域）大学科素养、跨学科/生活/职业素养的教学内容革新“类作为课程发展的DNA，核心素养从的角概念”出发，着眼于“从学生学习结果”[8]

。度界定“未来社会所需要的人才形象”21

化、情境化、留白化的内容设置致力于知识社会与未来社会的新人形更多体现象，核心素养除了学科素养之外，生活素养与工在跨学科素养、跨领域素养、既指其超作素养上。核心素养的“跨领域性”，又指其应用于不越学科边界的“跨学科性”同情境的“可迁移性”，还指其连接学科知识9

世纪的“核心素养”以知识社会与创新素质[12]。与生活世界（真实情境）的“可连接性”跨以“核心素（3）留白化的素养可能空间。离养”推动我国第八次基础教育课程改革，不开教育行政部门与学校对各领域/科目垂更需要对学生直连贯与水平统整课程设计，的自由学习与主动探索提供可能，“为儿童的直觉创造、自由发展留白，把儿童自己的[16]

”生活还给儿童。有所不为才能有所为。台学科（领域）/生活/职业素养的教育内容设计，主要分为以下三个方面：学校以（1）主题统整的核心素养设置。及其他教育机构从着眼于“成功生活”与“健全社会”的教育目的出发，立足于学生当下通过综合活动课及未来的生活与职业发展，技能、道德、情程与单元设计加强学生知识、感之间有效整合。比如欧盟的跨学科核心素学会学习、社会与公养框架包括数字素养、文化意识和民素养、首创精神和创业意识、表达。作为跨学科（领域）/生活/职业素养的单元设计主要有如下特征：淤以作业与制作活动为中心展开学习。于主动展开项目的规与“目标划、运作与评价。盂具有“问题意识”“社意识”，实现学习者自身的想法。榆展开会参与”与作品创作的设计活动。虞通过体技能与态度。[13]验，掌握综合的知识、素养作为（2）复杂化的情境学习设计。一种复杂化、行为化、综合化的人性能力，它的形成离不开实践。而一切实践都根植于情归根到底其境之中，信息时代的知识学习，一方面，惟有将实就是复杂化的情境学习。并以“做课题”的知识学习与真实情境相连，方式使学生在学科知识与其应用之间建立即时连结。[14]另一方面，在某一真实情境中，就鼓励学生尽可能地一旦形成某种“素养”超越具体情境的限制，广泛应用于其它场合，适应情境不断变化的现实需要———“为迁“迁移性”孕育素移而教”，从而经过知识的虚拟环养的“迁移性”。特别引起注意的是，（augmentedreality境和“增强现实”）为“情我们要恰境学习”拓宽了新的机遇与挑战，[15]

当正确的应用。湾社区大学的创办人和教改运动的先驱黄《学校在窗外》一书武雄教授在他的代表作中也主张学校的任务除了“打开经验世界”“留白”。及“发展抽象思维”，第三件事就是留白看似消极无为，却是一种极高的教育智慧才能领会与实践。首先，学校努力做好图书馆、博物馆、实验室、体验馆、工作坊等自为学生自由学习提供主学习资源项目建设，假期作业尽量布置更更多选择；其次，课外、志愿服务、创意设多的社区调研、自然考察、为计、读书报告等更具个人化的作业展示，最后，成立专业化学生自由创造提供平台；的职业生涯顾问团队（团队成员包括政治辅导员、资深教师、心理咨询师、宗教人士)，通口述叙说等为过个人自述、日志、自由访谈、支持学生从学每个人建立个人成长档案，意外、特殊经历中习、生活中的偶然、挫折、寻找精神启蒙与成长动力。（二）实施上应重视以任务为取向的内在价值英国分析主义教育家吉尔伯特·赖尔一个（GilbertRyle）认为学习有两个词源，（achievementverbs是成就动词），另一个是[17]

（taskverbs任务动词）。成就可能发展的是（intellect）人的理智，而任务才会形成人的[18]

（intelligence）。智力，也即人的“核心素养”成就追求的是一种工具性的结果，任务本身10

而教育者最容易具有工具价值或内在价值。忽视的就是作为一项任务本身的内在价值，基于真实的、现实世“通过学徒制与导师制，[19]

。“将学界的任务而学习”任务学习一方面保持独立性而不受到社会浮躁情绪的随意熏染，坚持学校课程标准的卓越价值与文化才价值。只有抵制住浮躁情绪的永恒教育，才能为人生的永恒能为人的思想编制灵魂，问题提供答案。具体表现在教师身上就是作为文化人的身份回归，表现在学生身上给予其更大的想象空间。1.教师作为文化人的回归文化与文明有别，文明有先进落后之校知识与真实的、现实世界的情境连接起来”去学习，另一方面学习者“能够与特定领工程师等）结成共同域的专家（如科学家、对真实任务进行‘合法体，接受专家的指导，[20]

的边缘参与’，由此从事真实的学习。”正知识得以是在真实的情境和真实的学习中，一项任务的执行或者创造，素养获得发展。操作本身不仅仅在于我们取得某种结果那样的显在价值，更在于我们遭遇一项任务时积极并坚持到底的一候所经历的一个痛苦、种探索精神。苏格拉底对人生的时时审视，亚里士多德对沉思柏拉图对辩证法的推崇，独立自主的探索真的向往，都向我们表明，理本身比掌握真理更能带来一个自我实现的“高峰体验”，这是任务学习内在价值的真[21]正体现。只有沉浸在任务的过程之中，才每个人都分，而文化则没有高低贵贱之别。是带着自己的文化印记生活在这个世界之上。随着全球的消费主义文化日益蔓延，使我们的青年人对这种带有西方价值偏向的我们的教师也日文化霸权渐渐失去免疫力。我们益趋同地迎合这种同质化的话语霸权。就是希望希望教师作为一种文化人的回归，我们的教师对我们民族自身的文化处境有着深刻的了解。让我们的家园精神能更容易在我们的学校传承。“积极健康的文化造就了健康积极的人类”。[22]教育改革的文化转型以及本土性、地方性知识的研究热潮就是对教师作为文化人的一种深切呼唤！2.给予学生足够的自由想象空间学生为了追求某个时代的能力与技能才会会不断地反省自身，不断的审视自身。真正有一种作为核心素养/理性智慧养成的。“高峰体验”（三）评价上坚持独立于社会之外的卓越标准随着现代信息社会的开放程度越来越高，学校作为传承知识或文化的唯一场所日因此，有益受到当代媒体中介的严峻挑战。学者对学校跟不上时代潮流的僵化状态非社会的概念；也有常不满，提出“去学校化”如学者呼吁学校应反思教育的适应性功能，果教育只是亦步亦趋地满足政治统治与经很难保持其独立济发展需要将日趋短视化，地位。追求学校的超越价值，就是要求学校11

目标日益使自己成为一个自我微观控制的也演变成一个工具。学生品德的发展过程，学生的这种内部装置道德规训的自戒过程。日益精细化，日益使学生自身对周遭的文化我们应该赋予学生与生活处境失去感悟力。更自由的想象空间，使学生对各种文化与主有限的知识体保持一种好奇与开放的心态。时代的能力只能满足只能解决有限的问题，[23]

时代的成长需要。只有保持思想的活力，才是真正应对未知命运的挑战。[9]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）:3原7援

参考文献：，学报（哲学社会科学版）1996（5）：12-22.

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[8]崔允漷.追问“核心素养”.全球教育展望，2016（5）:3-10.

TheHistoricalInquiryandContemporaryPractice

ontheObjectiveofCoreCompetencies

JiaZhiguo

Abstract院From\"quality\"to\"corecompetencies\itreflectsthetransformationoftheabilitystandardofthebasiceducationcurriculuminourcountry.Focusonknowledgeeconomyandinformationsociety,theurgentneedsfortwenty-firstCenturynewtalent,\"corecompetencies\"mainlyincludesexpert-thinking,complexcommunication,thelifelonglearningofthecharacteandparticipatingconsciousnesofcivilsocietyinfouraspects.Inordertocultivatestudents'\"corecompetencies\"asanopportunity,thefieldofbasiceducationreformcanactivelytrytocarryoutanewroundofcurriculumcontentupdatingfromthetwoaspectsofdisciplineliteracyandinterdisciplinaryliteracy.Weshouldtaketheintrinsicvalueoftaskorientedseriouslyintheimplementationofthecurriculum.WealsoshouldinsistonthestandardsofexcellenceintheCurriculumEvaluationindependentofthesociety.

Keywords:quality-orientededucation袁corecompetencies袁expert-thinking,disciplinecompetencies袁curriculumPractice

Author:JiaZhiguo袁ZhejiangNormalUniversity渊Jinhua321004冤曰JinhuaPolytechnic渊Jinhua321007冤

［责任编辑：肖

辉］

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