教苑时空・教法探讨 皲 们＿ 需 江苏通州市实验小学（２２６３００）王俊 还是一样的。所以，在不知不觉中，我 们抛弃了“顺应”，选择了“同化”。于 是，“你还能提出什么问题”看起来是 重视自主提问是新课程倡导的一 个重要理念。翻开任何一种版本的新 课程教材，我们随处可见“你发现了什 么”、“你知道了哪些信息”、“你还能提 出哪些问题”等提问要求，可见对培养 学生自主提问能力的重视。可是，教材 要一 学生自己提的，但实质上还是在教师 的统一要求下提出的。 困惑之二：是手段还是目标？ 怎 望，在实际教学中，学生在自主提问方 面又践行得怎样呢７ 一中再多的要求只能是人为的主观愿 自主提问，原本只是激发学生自 主思考的一种“手段”，但是一旦出现 在试卷中，它就成了“目标”。因为要考 一样一 如此的提问 、虑到不能让学生在考试中失分，教师 就不可能以轻松的心态来欣赏学生富 有个性的高水平的提问。出于考试的压力，大家宁可认 可平庸的问题，也不敢鼓励学生提出富有挑战性的问 有一次，我到一个学校的四年级 班级听课，无意中发现这个班学生的自主提问很让人 吃惊。比如面对这样～道题：毛巾６元，茶杯４元，水瓶１５ 元，茶盘１５元。题目中先提了两个三步计算的问题，然 后叫学生自己提出一个问题并解答。结果这个班的学 的 自 题。教学中许多的“不择手段”，正是由于“目标”的逼迫 之下造成的。 主一 多少元？”“水瓶和茶盘的价钱一样吗？”……对于四年 生全部提的是这样一些问题：“一条毛巾比一个茶杯多 级的学生来说，这些问题显然过于简单——这应该是 一困惑之三：是发展还是有效？ 自主提问，基于对学生思维个性的尊重，其目的在 于激发学生探究的塔能。这样的道理我们都懂，可是真 到了教学实践中，面对一线教学的繁琐与压力，我们无 年级学生提的问题啊！我当时就问学生：“你们为什 提一 问 么提这么简单的问题？”他们都说是老师叫的。我又找 到老师，这位老师说：“以前我也是叫他们提难一点的 问题的，可是他们自己提的难问题又容易做错，后来我 ～々．一 就叫他们提简单的一点算了：反正考试的时候只要把 自己提的问题做对了就能得分，干吗搬块重石头砸自 己的脚７再说，学生提太难的问题，我批改的时候还很 费事．两个班１２０多本作业，要真顺着他们的思路一道 一法招架学生思维发展“公耍馄饨婆要面”的局面。而要 真正培养学生提出有思维价值的问题，成本高、风险 大，不容易立竿见影看到成效。所以，在诸多现实的面 前，我们丢弃了让学生长远的潜在的“发展”，选择了短 浅的狭隘的“有效”。 正是存这么多困惑之下，那位四年级教师在培养 学生提问方面做出了如此举措。值得一提的是，这并不 道地批改，要改至ｌｊ１十么时候？还是简单一点好：” 呜呼！新课程自主提问的理念到了实践中就以这样 是一个个别的现象，许多一线上的教师（包括我在内）也 都有这样的做法，只不过没有这么极端罢了。 的方式草草了结了。可是，换个角度来说，这个班的学 二、提问的价值 尽管促使我们产生困惑的根源来自于许多客观因 素．但这并不表明我们就可以推卸自己的责任，对学生 生之所以出现这种“趋易避难”的提问并不能全怪这位 教师。因为我也是一名一线上的教师，知道一线教学的 许多苦衷。面对教学宴践中的自主提问．我也同样有许 多的困惑。 困惑之一：是顺应还是同化？ 自主提问能力培养抱着消极的态度。自主提问在发展 学生思维方面毕竟有着非常重要的作用。“提出一个问 题比解决一个问题更重要”、“发明千千万，关键在一 自主提问，要求教师更多地站存学生思维的角度， 顺应学生的认知发展。可“顺应”是要教师做出很多努 力的，更伺况，有许多看似有个性的提问，它们的实质 问”等名言对大家来说并不陌生，它们都微言大义地揭 示了自主提问的价值。其实，就“你还能提出哪些数学 问题”的提问要求为例，也有其内在的教学价值。 ——１睽 圈 ＿＜＼２厶 １．技能操练的平台。 教材中安排了“你还能提出哪些数学问题”，主要 是为操练新掌握的技能服务的。比如上述提到的毛巾、 茶杯的例子，很显然，编者的意图是让学生模仿前面两 个问题继续提出带混合运算的问题，由此让学生对这 类问题的结构达到进一步熟悉的程度。只不过教师在 教学的时候视而不见，“曲解”了编者的意思，枉费了编 者的一番苦心。“你还能提出哪些问题”，尽管看起来问 题是由学生自己提出的，但从教学角度来说，它应该具 备一定的目的，不然提问就失去了促进学生发展的意 义。巩固技能是把握学生自主提问的一个最起码的底 线。 ２．获取新知的途径。 儿童对自己感兴趣的事物总喜欢打破砂锅问到 底．这说明他们具有一种好奇心的天性。通过“你还能 提出哪些问题”，可以让学生从提问中获取更多的新 知。比如这样一道题“一头大象重６吨，一头鲸重７２吨”， 要求学生自主提问。学生会提出加法问题，如“一头大 象和一头鲸共重多少吨”；也会提出减法问题，如“一头 大象比一头鲸少多少吨”；还会提出除法问题，如“一头 鲸的重量是一头大象的多少倍”。从认知的角度来说， 除法问题是最有价值的。当学生算出答案是１２的时候， 教师可以接下去说：“哇！也就是说，１２头大象的重量才 抵得上一头鲸的重量，那一头鲸该有多大啊！让我们感 谢提出除法问题的那位同学，正是由于你的提问，让我 们想像出了一头鲸有多么大。” ３．潜能展现的契机。 “你还能提出哪些问题”，最大的特点是可以充分 发挥学生思维的想像力。“谁能提出与众不同的问题？ 谁能提出富有挑战性的问题？”在教师富有号召力的语 言鼓动下，学生往往能在提问与解答中挑战自己的思 维极限，进发思维的潜能。比如五年级教材中有这样一 道题：一瓶牛奶有１升，妈妈喝了１／５升，爸爸喝了１／４ 升，小明喝了１／４升。书本上的两个问题是“三人一个 喝了多少升”和“还剩多少升”，然后要求学生提出其他 问题。大多数学生提的是分数加减法问题，而有一位学 生却提出“爸爸喝的是妈妈的几倍”，这是分数除法的 问题，学生还不会解答。这时，教师当然可以友情提醒 这位学生“偏了题”，但这种做法的弊端是显而易见的。 如果我们换一种心态肯定学生的提问（事实上，学生完 全能够想到把分数转化成小数进行计算的办法），那么 学生提问的积极性会得到很大激励，会继续提出一些 如“爸爸和妈妈喝的总和是小明的几倍”等更富有挑战 教苑时空・教法探讨 性的问题。 三、自觉的实施 既然自主提问有着重要的教学价值，那么我们就 不应该责难由客观因素带来的种种困惑，而是在自己 力所能及的睛况下，用积极的心态寻找中间地带，捍卫 自主提问在教学中应有的地位和价值。 １．注重思维自由。 尽管我们无法彻底摆脱功利主义给教学带来的影 响，但是作为有良知的数学教师，我们一定要清醒地认 识到，数学学习最可贵的不是学生获得了怎样的成绩， 而是尊重学生的思维自由。一个高质量的问题，是在宽 松悠闲的心态下提出来的。一个作业都来不及做的学 生，他所提的问题只能是为了应付，而不会有任何思维 发展的价值。如前所述，尊重学生意味着教师要作出更 多的付出，并且很多时候这种付出还得不到认可，这些 都需要我们用自己的人格做支撑。坚持应该坚持的，是 一个知识分子应该具备的人格。 ２．合理安排提问。 有价值的东西并非越多越好。人的眼睛是有用的， 可是如果一个人长了１０只眼睛就可怕了。同样，自主提 问也是如此，不能太多太滥。我发现有的教师在教学时 给学生安排的提问太多，弄得学生疲于应付而又得不 到发展思维的实效。所以，教师在教学时要根据学生学 习的具体情况有选择地进行提问，一些思维空间不大 的问题情境就不必花大力气在那里提问。另外，对学生 的提问也要有一定的条件限定，比如“提一个用除法计 算的问题”、“提一个包含加法计算的三步计算的问题” 等等。这种限定带有一定的指向，对防止学生敷衍提问 很有帮助。 ３．改变评价方式。 我们现在对学生提问的要求很低，只要提出并解 答了，不管是好问题还是差问题、不管是深问题还是浅 问题、不管这个问题提得有没有现实的意义，都一律算 对。在教学实践中，我们还常常发现：学生提出一个有 水平的问题，但自己不会做是不会得分的；相反，学生 提出一个很简单的问题，只要自己会做就可以得分。要 知道，数学发展史上许多有价值的提问往往是自己不 会解决的问题，而不是那些看一眼就能回答的问题。 所以，我们要改变提问评价的方式，应该从学生提 问的创意、深度等角度去分等级评价。对于一个高水平 的提问，即使学生不能给出正确的回答，也耍给予充分 的肯定；对于那些低级的提问，学生即使答对了，也要 适当地否定。 （至
