科技与教育 的东西。这是因为，排斥认识主体能动性的发挥，堵塞主体意识的 欲、懒惰、任性和逃避的倾向，是动物的本能在人身上的延续。从这 合理渗透，不仅会妨碍历史认识主体具有开拓性和创造性的研究， 种人性观来看教育，则是教育应该更多地矫正和改造人的天性，人 也会束缚历史研究向深度和广度的进军。在历史认识过程中，历史 通过接受教育不断养成善良的品性。所以，在性恶论者看来，教育 认识主体直接、问接地渗人历史，历史认识主体同样也接受着直接 之于人也是不可或缺的，受过良好教育的人，离动物越来越远，其 或间接的灌输。历史接受主体不同方式的参与和干涉，具有不同的 精神品质愈来愈高尚和尊贵，通过教育，人才能是人。同样，从历史 主观存在方式。由于一些理性和非理性因素内在融合，形成了不同 上看，基于“性恶论”的教育观也是很早就存在的 在中国古代，典 历史认识主体具有明显个性的认识图式和对历史的独特的测度， 型的代表是苟子。从“性恶论”的观点出发，苟子特别强调环境和教 从而明显地制约着历史认识主体对历史的把握，形成历史认识中 育的作用。苟子说，“蓬生麻中，不扶自直”。即有什么样的风俗，就 的“人差”现象。历史能否以及在何种程度上被认识，或者说历史认 会有什么样的习性。教育的作用则显得更主动，它是按一定的规矩 识主体能否以及在何种程度上达到同历史相符合，便取决于历史 对人加以改变的过程。显然，这样的过程没有灌输的理念是不可能 认识主体能动性的大小以及能否得到正确的发挥。承认历史认识 完成的。在西方教育史上，从“性恶论”的立场来看教育也大有人 主体的能动性及对于历史事实的主体性效应，也就承认了人的发 在。霍布斯认为，只有通过较严格的管理和训导才能使人的恶的天 展、人的教育的个体性差异，因此，在谱写教育人的历史过程中，善 性得到矫正和克制。同时，霍布斯还在这种人性观与教育观的基础 于运用启发原则，因材施教，是历史发展的本质规定。 上，对社会问题发表了自己的看法，那就是，通过规范的政治制度 然而，承认历史认识主体的能动性及对于历史事实的主体性 和明确的法律制度来限制人们恶的天性的膨胀，为每个人的合理 效应，是以承认历史事实的客观性和接受历史事实的制约为前提 生活提供强有力的社会政治制度的保障。这种规范的政治制度和 的。在历史认识过程中，主体对历史事实的顺应和同化，以及伴随 明确的法律制度能够得以贯彻，显然，没有灌输和被灌输的过程也 而来的主体与历史事实之间的相互扬弃，呈现为奇特而又自然、对 是不行的。“外铄说”的教育观更多地在于矫正和改造人的天性，因 峙而又和谐的辨证过程。这样，历史学的发展，不仅在客观上要求 此，“外铄说”的教育观内在地包含了灌输式教育理念，而“性恶论” 历史认识主体尽可能地排除主观随意性，尊重历史，按照历史的本 则是灌输式教育理念的人性论基础。 来面目再现历史，而且在主观上要求历史认识主体能动意识的充 综上所述，灌输与启发的教育理念在中西方的早期人性论中 分发挥和正确开掘。因此，作为历史规定之一的灌输和启发过程， 兼而有之。 也不无完整地渗透在人的发展和人的教育之中。这样，教育人的过 现代人谈人性，多采用两分法，即分男０从人的自然属性和社会 程中，灌输和启发同样呈现为奇特而又自然、对峙而又和谐的辨证 属性去认识人性，或认为人性兼具自然属性与社会属性。同样，由 过程。 此也推衍出相应的教育观，即教育目的论上的“个人本位论”与“社 二、“灌一启”式教育的伦理学分析 会本位论”，抑或兼顾社会与个人的需要，试图将人的发展和社会 从伦理学的角度把握“灌一启”式教育理论，关键在于研究和审 发展通过教育协调起来。然而，用这样的人性观来看教育也是不全 视人性。人性问题的探讨在中国古代伦理思想中占有重要的地位。 面的。在人性论与教育观的问题上，我们承认价值角度的“性善论” 我们甚至可以说，在中国伦理思想发展史上没有一个问题像人性 与“性恶论”都有其重要的历史价值和理论价值，但绝对不是人性 问题那样引起思想家们这样广泛的讨论和争议，并产生了如此众 论问题上的终极真理。同样，对人性的自然属性和对人性的社会属 多的学说。同样，历史上许多杰出的思想家也都探讨过人性论与教 性的认识也不是人性论问题上的归宿，今天的人们完全有理由站 育的关系，并提出了基于一定的人性论的教育观。 在新的时代和新的科学发现的基础上去认识人性的构成。一句话， 古今中外学者论人性，基本上是沿着“善”与“恶”的价值思路 人性问题的研究没有终点，至少，目前没有走到终点。用这样的思 去认识，便有所谓“性善论”、“性恶论”、“性有善有恶论”、“性无善 路来看教育观念的变革，应该说，我们的思想空间和学术空间远没 无恶论”诸说。在所有这些论述中，以“性善论”、“性恶论”说影响为 有达到完善的程度，无论是在教育目的上还是在教育的内容与方 最大，进而推衍出基于这两种人性观的教育观——“内展说”与“外 法上，新的人性观的发现与认识都将给人们认识自己和教育提供 铄说”。 新的思维范式。对“灌一启”式教育理论的思考，正是基于这样的思 “内展说”将人性定位于“性善论”，认为人天生就具有善良的 维范式。 本性，具有向上的积极因素，教育就是要根据人的善良天性去实 在人性问题的思考上，我们认为，所谓人性，应是人的自然性、 施，更多地尊重、信任儿童，使他们的天性得到自然的发展。“教育” 社会性和精神性这三个纬度特性的综合。马克思当年在《政治经济 一词在古希腊语中，就包含引导、引出与发现的含义，儿童内在的 学批判》中指出：“人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着， 潜在素质只要有恰当的教育手段和方法，就能让它充分展现。从教 客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。”鲁洁教授以 育实践来看，凡是持“性善论”或“内展说”的人性观和教育观的人， 马克思的这一论断为依据，从人的客体性向度与主体性向度的内 总是给予儿童更广阔的活动空间，让儿童在自主活动、自我反思的 在统一的角度，提出了一种人性假设：实然的人性与应然的人性。 过程中去发展自身的素质和能力，教育者更多的是儿童发展道路 并认为：“人的实然存在是其应然存在的根据，应然只是对其实然 上的引路人和指导者，并认为发展的责任在儿童自身，只有调动了 而言的应然。”按照我们的理解，人性的构成应有三个维度——自 儿童自身的积极因素和能动性，儿童才能达到更高的发展水平。 然性、社会性、精神性，既有实然的存在依据，又有应然的发展可能 “内展说”的教育观是一种强调主体性因素、强调ＪＬ￣１１自主发展的 性，并且，伴随着人类社会生活水平的提高和对自身发展水平认识 教育观。“内展说”的教育观内在地包含了启发式教育理念，而“性 的深人，人性的拓展总是以实然为基础，并使应然不断转化为实 善论”则是启发式教育理念的人性论基础。 然，新的实然又催生出新的应然，从而构成了“人类本性的不断改 “外铄说”将人性定位于“性恶论”，认为人天生下来就具有贪 变”（马克思语）。当然，人性的根本改变，无论是具体的个人还是 ： 丝堕生！！圈 维普资讯 http://www.cqvip.com 科技与教育 “类”，其根本路径是“实践”，教育不过是这条人性改变之路上的重 要的一环，它与人类的其他活动方式一道，共同构筑成人性得以拓 我们是由自己的过去塑造成的。我们是这种‘遗产’的继承者，这种 ‘遗产’为我们的未来规定了路线。如果我们作决定的可能性继续 了这种遗产，那么只有这时，这些可能性才最深刻地为了我们自 己。因此，任何时候人的决定的主动权，都要受到过去生活砝码的 限制。”［２１客观文化是主观精神的外显形式，它可以独立于人以语 言、文字、符号、书籍等媒体形式渗透在生活的每个方面，人要成为 社会的存在，就必须接受社会的影响，成为一个文化的存在。人作 为文化的存在，借助人类特有的符号，内化人类积累的经验，使人 成为有思想的存在。也因此，人作为文化的存在，使得人这一类生 命具有灌输与被灌输的应然性。 “正是人的未特定化赋予人的开放性，以及所带来得超越生命 的文化性，使教育成为人的生存方式”四教育是人的生存方式，首 先因为人是可以教育的。人的未特定化，赋予人以可塑性，使人能 展的现实条件。 马克思在人性问题研究上的其中一个贡献是：马克思不仅看 到了人的受动性、被动性的一面，即人是社会历史的产物，人对物 质世界演变来讲是一种自然生成过程。这一过程毫无疑问赋予我 们的教育具有哺育、传承、灌输的功能。同时，马克思更看到了人的 能动性、自主性、选择性和创造性的一面，反馈在教育中，就是要重 视教育的启发功能。马克思在人的问题研究上的贡献，足以向我们 证明，开掘教育过程中的灌输与启发功能，构建“灌一启”式教育理 念，是人性发展过程中不可或缺的重要环节。 三、“灌一启”式教育的人类学分析 生物学人类学认为，人作为生物体与动物的最大差别，还在于 动物的生理构造和机体组织是特定化的，而人是未特定化的。米切 奠莎根据环境的要求，自我确定同化的信息、作用外部世界的主体机 制。因此，人具有巨大的自我塑造的潜力。人又是作为文化的存在， 尔・兰德曼在《哲学人类学》中写到：“不仅是猿，而且一般的动物， 在其总体的构造上，也比人更多地被特定化了。动物的器官适合于 既创造了文化，又为文化所创造。文化不能通过基因的方式遗传， 文化外在于人，可以通过一个人传递给另一个人，教育显然是文化 传递的有效形式。人类越发展，文化沉积越多，教育对人的生命价 值就越大。也因此，教育作为人的生存方式，无疑内含着灌输与启 发的本质要求。 四、结语 特殊的生活条件，而且每个物种的必要性，像一把钥匙一样，只适 合于一把锁。动物的感觉器官也同样如此。这种特定化（ｔｈｅ ｓｐｅ－ ｃｌａｌｉｚａｆｉｏｎ）的效果和范围也是动物的本能，它规定了动物在各种形 势下的行为。然而人的器官没有片面地为了某种行为而被定向，在 远古就未被特定化（人的食物也是如此；人的牙齿既非食草动物的 牙齿，亦非食肉动物的牙齿）。所以，人在本能上也是匮乏的：自然 没有对人规定他应该做什么或不应该做什么。” “所谓人的未特定化是指人的活动器官在构造和机能上具有 非专门化的特点和性质。”人与动物不同，人的生命是未特定化的。 人的发展是一个历史生成的过程，历史学的发展，不仅在客观 上要求历史认识主体尽可能地排除主观随意性，尊重历史，按照历 史的本来面目再现历史，而且在主观上要求历史认识主体能动意 识的充分发挥和正确开掘。在人的发展过程中，历史赋予了人必须 具有灌输与启发的潜在性特征。人是教育的、受教育的和需要教育 的生物，人的发展过程是人的教育的不断演进过程，在人的教育的 人的未特定化，使人适应环境的能力达到了最低点，使人失去了固 定的、惟一的、被特定化的生存家园，这只是消极的一面。但还要看 到问题的另一面，人的未特定化是一种不完善，这意味着自然界把 尚未完成的人放到世界之中，它没有对人做出最后的限定，在一定 演进过程中，人性得到了不断的开掘。人性观的完善在推进教育观 的发展的同时，带给我们的一个思考是：现代化进程中教育人的现 实境遇如何改善。提出“灌一启”式教育理念，构建“灌一启”式教育模 式，是我们在思考后的一种实践。希望通过这样的实践，教育的价 程度上给人留下了未确定性，给人留下了广阔的发展空间和创造 的自由。人是未特定化的，他的活动方面也未被特定化。人不为任 何本能所驱使，而是去运用独特的能力，克服本能上的脆弱，在超 本能的生存方式中求得发展。所以，未特定化使得人能够决定自己 的行为方式，表现出创造性。“人必须靠自己完成自己，必须决定自 己要成为某种特定的东西，必须力求解决他要靠自己的努力对自 己解决的问题。他不仅可能，而且必须是创造性的。创造性完全不 限于少数人的少数活动；它作为一种必然性，根植于人本身存在的 结构中。”也因此，人的未特定化使人具有启发和被启发的可能性 值能够得到充分的开掘，真正促进人的全面自由的发展。 【参考文献】 ［１］马克思恩格斯全集（第１卷）［Ｈ］．人民出版社，１９６５． 囝 ［２］马克思恩格斯选集（第４卷）［Ｈ］．人民出版社，１９７２． ［３］［德］Ｈ・兰德曼，阎嘉译．哲学人类学［Ｈ］．贵州人民出版社， １９８８． 与必然性。这是作为“类存在物”的人特有的存在方式一类生命 的需要。 ［４］［德］卡西尔。甘阳译，人论［Ｈ］．上海译文出版社，１９８５． ［５］万斌。万斌文集（第三卷）［Ｈ］．历史哲学，杭州出版社， ２００４． 文化人类学认为，人是文化的存在。无论是近代哲学家帕斯卡 （Ｂ‘Ｐａｓｃａ１）的“人是思想的芦苇”，还是现代哲学人类学家卡西尔 （Ｅｍｓｔ Ｃａｓｓｉｒｅｒ）的“人是符号的动物”，兰德曼的“人作为文化的创 造者”、“人作为文化的产物”，都试图表明同样的思想：文化与人的 ［６］王坤庆．教育哲学［Ｈ］．华中师范大学出版社，２００６． ［７］黄应杭．伦理学新论［Ｈ］．浙江大学出版社，１９９８． ［８］陈理宣．教育价值论［Ｈ］。四川大学出版社，２００３． ［９］冯建军．生命与教育［Ｈ］．教育科学出版社，２００４． ［１Ｏ］李鹏程．当代文化哲学沉思［Ｈ］．人民出版社，１９９４． ［１１］朱贻庭．中国传统伦理思想史［Ｈ］．华东师范大学出版 社，２００３． 生命密切相关，人的生命是一种文化的存在。考察文化的产生和存 在方式，我们可以发现，文化世界就是人的生活世界。文化是人类 的自为行为，因而也是人类特有的活动。由于人的未特定化的生理 本性，决定了文化是一种弥补。文化是人的创造物，它以人的生命 存在为依托。人也为文化所塑造。我们首先是文化的生产者，但文 化一经创造，它就会成为一种制约作用，后者正如兰德曼所说，“我 ［１２］鲁洁．实然与应然两重性：教育学的一种人性假设［Ｊ］．华东 师范大学学报（教育科学版），１９９８，（４）． 们全都是由我们在其中成长和存在的共同群体的传统塑造成的， 【责任编辑：陈合营ｊ 圆丝重璺 ！：
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