永恒主义课程原则观对当代中国课程体系建设的启示

渤海大学外语学院 张 颖*

摘 要：本文从素质结构的心理形式二分为认识性素质和情感性素质入手，指出我国多年来受原苏联教育思想的影响而形成的传统的课程体系和课程研制方只偏重认识性素质的培养，以及由此带来的严重的社会病理现象。最后分析了永恒主义课程原则观的合理因素在当代课程体系建设中的重要作用。

关键词：认识性素质 情感性素质 永恒主义课程原则观

1. 引 言

课程是什么？众说纷纭。据美国学者鲁尔统计，课程这一术语至少有119种定义。因此课程的本质到目前为止也无定论。郝德勇博士在他的《课程研制方》一书中用“茧式多元化”一词惟妙惟肖地描绘出课程本质的模糊性和不确定性的特征。但无论课程本质是什么，中外教育的理论和实践证明，任何教育目标的达成，任何人才的培养，最终要靠课程来落实。课程在学校教育的各个环节始终居于核心地位，有什么样的课程体系，就会培养出什么样的学生。

我们正处在一个巨大的变革时代，新的教育理念在不断萌生。素质教育是教育工作者，也是全社会共同须承担的，关系到人类社会发展前景的重大使命。其实，素质教育自古有之，只是随着社会的发展，人类的进步，不同阶级，不同文化地域对教育旨在培养人的什么样的素质不断赋予其新的内涵。关于素质结构的心理形式有三分法和二分法之说。三分法认为素质结构在心里形式上分为认知、意志和情感。二分法认为意志是认知与情感相互作用的体现，因而把人的素质结构在心里形式上分为认知层面和情感层面，也就有了认识性素质和情感性素质。

2. 我国课程体系的现状

我国建国后相当长的一段时间里，完全照搬苏联模式。受原苏联教育家凯洛夫教学理论的影响，形成了一套比较稳定的传统教学理念和思维方式。课程理论被视为教学论的一部分，用“教学内容”或“教育内容”取代课程。并从本质上把教育看成是认识过程，完成认识性任务便成为教学的主要甚至唯一任务。郝德勇博士在他的《课程研制方》一书中概括性地总结了建国以来到80年代中期我国学校课程研制的方偏失之处：

1）课程研制指导思想关注点的“一元化”现象。

从建国之初一直到“”，学校课程研制指导思想的政治色彩异常浓厚。课程研制方呈现出泛政治主义色彩。“一切为政治服务”成为课程研制指导思想的唯一关注点。课程价值取向、课程实施 *

张 颖（1971—），女，辽宁省锦州市人，渤海大学外语学院研究生；研究方向：英语教学法；通讯地址：辽宁省锦州市渤

海大学商学院，邮政编码：121013; E-mail: zhangying7@163.com 36

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策略、课程评价依据都是以政治为唯一评判尺度，甚至自然科学的课程内容组织与选择也被牵强附会地打上政治包装。随着市场经济的逐渐形成和发展，课程研制指导思想的立足点又卷入了“生产力发展工具”的误区。以往的政治化规范与方法被抛弃，取而代之的是经济化理念与机制，教育的生产力属性被绝对化，课程目标、内容都呈现出浓厚的商业气息，呈现出泛经济主义的色彩。人文因素、态度、品行在课程研制指导思想中趋于弱化。这种对课程研制的制约作用，造成人文教育的流失。今日社会普遍存在的道德滑坡、精神贫乏、人情冷漠、心灵的失落与浮躁等社会病理现象与社会工具理性主义教育不无关系。

2）课程超载，学生负担过重。

3）课程内容组织及实施方式单一、偏狭。 4）课程研制方式与制度的专断、刻板。

以这种思想研制出来的课程体系，过于强调对知识的认知，忽视了认知以外的目的，忽视了人的各种需要与整体人格的成长，忽略了人丰富多样的生命内涵。这种课程内容的组织及实施只适合升学教育，扼杀了学生的主动性、创造性，束缚、压抑人的个性，不利于多样化教育目标的完成。由此培养的人呈现模式化的倾向。

3. 中西方对课程观的新认识

随着时代的发展，社会的变迁，以及人的生存质量的提高，无论从课程设置，课程内容的组织，还是教育教学改革，国内外都日益彰显出对人的呼唤的主题。因为人的态度、情感、信念、性格等方面的形成与发展应该作为教学的根本任务，而非附属的，由认识活动所带来的。

我国新一轮基础教育课程改革倡导新的课程价值观，即改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生的整体人格与个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。

近年来，欧美发达国家强调均衡发展，尤其重视德育的加强。在科学技术和生产力高度发达的今天，这种要求正与日俱增。正如约翰·奈斯比特在《大趋势》一文中指出，高技术必须要有高感情的平衡。瑞典教育家托斯坦·胡森在《论教育质量》一文中指出：“当谈论教育质量时，人们所关心的几乎总是学生成绩方面的认知结果，或中等学校为学生进大学而确定的基本教学内容的输入。因此，在评估教育质量时使用的准则基本上是认知方面的准则。”这就过于简单化了。“学校教育旨在达到的目的在所有国家的课程中，都是从性格形成和个性发展这个角度来表述的。人们期望学校给学生带来的变化，不仅仅局限于认知领域。人们期望学校有助于学生形成某些行为和态度，使学生能恰当地欣赏民族文化，行为受道德和审美价值观的指导，从而成为负责的、合作的、参与的和的公民。”在尝到片面追求科学、技术等学科，而忽视人文学科和道德教育所引起的青少年道德水平日趋下降，犯罪率逐渐上升，而且又越来越低龄化、严重化等社会问题的苦头之后，欧美诸国越来越意识到，人类的文明，不仅是物质文明，更重要的还是精神文明，即使在后工业社会里，技术是促进社会发展的主要动力，而道德价值观念则是促进社会发展的主导。人类当代社会不仅需要各个领域的操作员和专家，更需要能牢牢掌握自身命运的舵手，需要目光远大、个性全面发展的人。

4. 永恒主义课程原则观的合理成分

二十世纪三十年代初期，西方资本主义国家爆发了持续时间很长的经济危机，经济萧条，工量失

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业，人们的道德水准下降，犯罪人数急剧增加，社会上各种丑恶现象不断出现。一些资产阶级教育哲学家把这些归结为对科技主义和物质主义的痴迷而造成精神及文化堕落的结果。于是永恒主义者在与进步主义、实用主义的经验本位课程原则观进行的斗争中提出了一个超个体的，具有永恒意义的人性观。并在对职业主义教育的批判中引出永恒的教育目的观，进一步明确了课程原则的人文化方向。确定了人文教育的核心地位及其永恒性的意义。赫钦斯认为：“理想的教育不是一种特别的教育，不是一种指向直接需要的教育；他不是一种专业化的教育或职业教育；他不是功利主义的教育，而是用于发展理智的教育。”他还指出：“理智的美德是由理智能力的训练而获得的习惯。一种受过适当训练的理智，一种适当形成习惯的理智是一切领域里能够起着很好作用的理智。因此，不论学生是否注定从事于沉思的生活或实际生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。”“改善人即意味着最充分地发展人的理性、道德、精神诸力量。一切人都有这些力量，一切人都应最充分地发展这些力量。”在永恒主义者看来，“学校教育成了各种职业教育的拼盘，”科学知识的传授及熟练技术的训练替代了真、善、美培养的首要地位，造成了“文明的精神基础”的丧失及善恶标准的混乱，使人“常常被当代的潮流卷进去随波逐流”。

永恒主义课程原则观虽然有其保守的人性观，忽视了在科学技术迅速发展的现代社会中自然科学的作用，很难使学校课程在整体意义上适应、满足现代社会发展的需要及个体的生存、发展的需要，但永恒主义课程原则观强调要把陶冶学生的情操，培养学生良好的品德贯穿于教学的始终。这也正是当今科学的人化教育理论和课程研制方的呼唤。人类教育活动在相当长的历史时期都有教化情感的传统，无论东方儒家，道家文化传统，还是西方教文化传统都是如此。

儒家教育理论的核心是“以德育人”。孔子提出“以德育人”的根本原理是“忠恕之道”，即“由己推人”之道：“己欲立而立人，己欲达而达人。”“己所不欲，勿施于人。”意思是说：自己想生存和发展，也帮助别人生存和发展。我不愿意别人这样对待我，我也就不要这样对待别人。孔子不仅强调“知德”，即培养学生的道德认识，还强调光“知德”是不够的，要把它转化为道德信念，这样才能好之不厌，乐之而不苦，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语·雍也》）。有了信念，孔子最后强调要付诸于“行”。他认为“行”是德的终结，强调言行一致，“君子耻其言而过若其行”（《论语·宪问》）。孔子的道德教育思想对中华民族的精神文明和民族道德的形成和发展有很大影响。

在古代西方，人化教育思想最早产生于古希腊哲学家的思想中。苏格拉底提出“美德是一种美”，“美德就是知识”，“美德是灵魂的一种属性”，也就是智慧。可见苏格拉底把知识与道德等同了起来。智慧的人必然是有美德的人。柏拉图将教育关注的重点放在理性的智慧、勇敢、节制三种美德的培养上。文艺复兴时期，一切领域都贯穿“抑神扬人”的原则，“神道之学”迅速转向“人道之学”。捷克教育家夸美纽斯说：“人的本身，里外都只是一种和谐。”“教育的目的，就是培养在身体、智慧、德性和信仰几方面和谐发展的人。”“夸美纽斯非常重视儿童的道德教育，要求“德行应该在尚未站住心里之前，及早去叮咛”，“希望德性的实践能够成为他们的第二天性。”在赫尔巴特看来，教育的任务是以五种道德观念即“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平或报偿”作为主要内容，努力形成学生“完美”“善良”的道德品质。他说：“教育的唯一工作和全部工作可以总结在道德这一概念中。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的。”具体说来，他认为教育的目的就是要培养“真正善良的人”。虽然这些人学思潮即人化教育思想在当时历史时期打上了阶级的烙印，但他对当今在有关人的问题即对人的教育问题的探索上积累了丰富而宝贵的经验教训。

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5. 结束语

现代教育应尊重生命的独特性，理解生命的生成性，善待生命的自主性，关照生命的整体性。注重生命发展的课程是让学生的认知、情感、意志、态度等都参与到学习中来，使学生在认识的同时感受和理解知识的内在意义，获得精神的丰富和完整生命的成长。总之，现代人的教育不能是忘掉另一半，牺牲另一半的教育，既不能偏重认知，忽略情感，也不能只强调科学，忽略道德，必须从工具理性，唯理性的片面趋向回到完整理性上的科学的人化教育中来。

参考文献：

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7. 胡斌武，2003，生成主体性的建构主义教学论 [J]，教学与管理。

(责任编辑：李芳芳、罗丹、陈晓希)

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