学分制下小学教师培养模式探索

学分制下小学教师培养模式探索

摘要：湖南第一师范学院目前的小学师资培养有三种层次：面向农村的五年制小教大专小学师资培养、三年制专科小学师资培养、四年制本科小学师资培养和初中起点六年制本科小学师资培养。对于本科阶段小学师资的培养，湖南第一师范学院在专科阶段的“综合培养，分向发展”的小学教师教育人才培养模式的基础上进行创新，提出了对本科生试行“平台+模块”的培养模式，即注重综合知识教学和综合素质培养，关注专长发展的培养模式。

关键词：学分制；小学教师培养模式；创新

近年来。随着社会经济飞速发展，高等教育大众化的进程明显加快，既为高校提供了难得的发展机遇，也对人才的综合能力和全面素质提出了更高的要求。学分制是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成状况的弹性教学管理制度，是实施个性化教育，提高学生综合素质的重要举措。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确要求，高校深化教学改革，推进和完善学分制，实行弹性学制，促进文理交融。

湖南第一师范学院作为一所新建本科院校，以培养小学教师为办学特色，需要进行学分制改革，创新人才培养模式，培养高素质的小学教师。

一、学分制的本质

“学分制是高等学校的一种教学管理制度。以学生取得的学分数作为衡量其学业完成情况的基本依据，并据此进行有关管理工作”。学分制在19世纪末产生于美国，经过一百多年的发展和完善，已成为一种理论上具有先进性、可行性，实践上具有可操作性的教学管理制度。学分制主要可分为完全学分制和学年学分制两种基本类型。

与学分制相对的学年制是以修满规定的学习时数和学年、考试合格为毕业标准的高校教学管理制度。它规定学习年限和统一必修课数量，强调教学过程和教学目标的集中统一管理。在学年制下，各个专业的教学计划中所列课程都是必修的，基本上没有选修科目。

学年学分制是集学年制和学分制主要特征于一体的教学管理制度，是学年制与完全学分制的一种综合。学年学分制本质上可以认为是计划学分制，即在教学计划编制和执行中按学时计算学分，将所有课程分为必修课、限选课、任选课、实践课等。对理论课程按16或者18学时计1学分，对实践课则按1周计1学分，

通过计算，在教学计划中规定学生修满多少学分才有资格拿到毕业证书。学年学分制尽管对每门课程都规定了相应的学分，但是，它对修业年限有明确规定，并且弹性不大，仍然以自然班为教学单位，因而从本质上讲，学年学分制仍属于学年制。

学分制以选课制为基础，学分作为学习量的计算单位，采用灵活的过程管理方式，允许学生自主选课，以所选课程的总学分作为毕业和获得学位的标准，学生修满一定的学分即可毕业。

学分制与学年制或学年学分制之间最大的区别是，学生修读规定的课程有无年限的。学年制和学年学分制均要求学生在一定的学制内修读规定的课程，而学分制没有修业年限的。学分制具有无可比拟的优越性，在教育理念上，学分制反映了教育民主性、公正性和科学性的要求，具有“以学生为本”的主体认定功能；在教学过程上，学分制具有充分的自主选择功能；在教育保障上，具有明显的激励功能；而在推动社会发展方面，学分制则加速了高等教育大众化的进程。因此，学分制的推广应用已呈不可逆转之势。而成为当前高校教育改革的关键。

推行学分制，有利于创新人才培养模式，推进学生个性的全面发展，充分调动学生的学习积极性、主动性；有利于遵循教育规律，因材施教，全面实施素质教育与创新教育，满足经济建设和社会发展对人才多样化的需求；有利于增强教师的竞争意识，调动教学积极性，积极投身教育教学改革，更新教学内容，改进教学方法，提高教学质量和水平。

目前实行的是学年学分制的教学管理模式。在专业课程设置、教学内容、培养目标方面，无论是学分制还是学年制都没有区别，它们的区别是教学计划、教学安排与教学方法的灵活性，这才是学分制的实质。如果在教学计划、教学安排上一成不变或变化不大，实行学分制是没有意义的，也不叫学分制。鉴于学院由专科升格为本科仅两年时间，还处在转型期，推行完全学分制不太现实，可以将学分制与学年学分制结合起来进行教学管理。这样使两者的优势互补，有利于人才培养模式的创新。

二、小学教师培养模式的创新

为培养高素质小学教师，适应基础教育课程改革的需要，同时积极推行学分制，笔者建议进行小学教师教育人才培养模式改革，采用“按大类培养，择优分流”1.5+2.5的小学教师培养模式。即在大学的前三个学期，按师范类进行基础教育，学习公共基础课和教育理论与技能基础课。从第四学期起，在师范类专业中择优进行分流，后面的五个学期按专业修读教师教育资格课程和专业课程，按专业培养。

(一)按大类培养小学教师的优越性

1. 按大类培养的模式将传授知识、培养能力、提高素质协调统一，更加注重学习能力、实践能力及创新能力的培养，从而推进了素质教育。

2. 能为学生全面发展提供优质和个性化的服务，有利于推行学分制。

3. 按大类培养必须重新构建课程结构，这无疑对课程体系、教学内容和教学方法的改革起到了极大的推动作用。

4. 按大类培养体现了统一性与多样性相结合、共性与个性协调发展的原则，为学生志趣的发展、潜力的发挥创造了条件。

5. 这种人才模式可以从源头上避免或减少学生填报志愿时选择专业的盲目性和局限性，更好地调动学生的学习积极性。此外，按大类培养延迟了专业选择时间，使学生能够相对准确地预测和了解毕业时社会发展的趋势，使自己所学专业适应基础教育课程改革的需要。

(二)具体改革内容及措施

1. 学程分段，专业分流，加大综合培养力度。师范类专业学生，前三个学期开设公共基础课和教育理论与技能基础课，第四学期依据个人志愿、学习成绩及专业计划确定学生的专业方向；从第四学期开始，开设专业必修课程，同时继续开设未进行完的公共基础课；第三和第四学年开设专业选修课、教师资格课和公共选修课，同时继续开设未进行完的专业必修课，并进行教育实习和毕业论文(设计)的写作。详见下表：

2. 优化教学计划。在教学计划修订中贯彻如下四条基本原则：一是德智体全面发展，注重知识、能力、素质协调发展和共同提高的原则；二是理论与实践相结合，注重培养学生的从教能力和创新素质的原则；三是共同发展目标与个性发展要求相结合，注重因材施教的原则；四是专业教学计划与人才培养相结合，注重教学内容和课程体系整体优化的原则。在保证教育质量和人才培养基本要求

的基础上，根据小学教师教育的特点、规律和基础教育课程改革对学生能力结构的不同取向及要求，制订出符合中途分流培养