浅析师幼互动中教师有效提问与回应的策略

摘 要：幼儿园师幼互动的质量直接影响着幼儿的发展水平，师幼互动有多种形式，其中教学活动中的提问与回应是用的较多的一种形式。本课题通过文献法、观察法等主要研究方法，浅析的是教学活动中教师有效“提问”与“回应”的策略，比如，有效提问的策略有哪些；教师回应的策略有哪些；回应的解救法等。通过本课题的浅析，有利于教师对自己的行为进行反省，从而改进教学方法，更好地促进幼儿的发展。 关键词：有效提问；有效回应；策略

徐雅萍，毕业于华东师范大学学前教育系，在示范性幼儿园任职多年后被提拔到长宁教育学院担任幼教教研员。在她的《适恰提问与回应提升师幼互动质量的研究》的讲座的启发下，笔者对教师的有效提问与有效回应的策略产生了兴趣。由此采用文献法查阅了一些相关文献。

在我国,1995年以前由于科研投入力度不足等种种因素, 关于幼儿教师行为的研究大多只限于经验层面的探讨，规范性与严谨性相对薄弱。20世纪90年代中期以后，基于对我国当时幼儿教育研究状况的反思，加之受到国际上盛行的借鉴多学科的理论开展幼儿教育发展研究思路的影响，一些幼儿教育研究者逐渐将兴趣转向了对现实中教师和儿童相互作用和相互影响的过程即师幼互动行为的研究上。特别是2001年9月《幼儿园教育指导纲要（试行）》[1]颁布以后，师幼互动问题受到了来自理论与实践工作者们更多的重视。这种趋势可以从不断见于各级幼教刊物的文章中得到印证。南师大教育学博士刘金花在《师幼互动行为研究》中，把幼儿与教师的相互作用定义为“互动”，他认为师幼互动贯穿了幼儿在园的一日活动，互动中教师的态度、方法直接影响幼儿的人格发展。[2]师幼语言是师幼互动的一部分，苏霍姆林斯基认为，“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率”，并深信“高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件”，因而竭力主张“把语言的修养问题跟其他同样重要的问题一起，作为全体教师特别关注的对象”。教师说话不注意，造成了师幼之间的隔阂，影响教学效果，更严重的还使幼儿郁郁寡欢，造成精神创伤。戴维·伯姆在《论对话》中提到,在对话当中,每个人都试图把他所知道的观点或信息强加于人。相反，可以说是两个人共同去认识，并达成共识。教师在与幼儿进行对话时要从幼儿的角度看问题，以尊重儿童信任儿童为前提。师幼互动的多种形式中，教学活动中的提问与回应是用的较多的一种形式。 查阅文献后发现国内外现在关于师幼互动的研究很多，但对于师幼互动中运用较多的形式即教学活动中的提问与回应的研究却较少。比如在课堂上儿童说话的机会；教师应如何有效地提问；教师回应幼儿的策略以及回应的补救法等。这些问题都是很值得研究的，因此提出了浅析师幼互动中教师有效提问与回应的策略这一课题。

一、教师有效提问与有效回应的意义

（一）有效提问是教育活动过程中教师与幼儿之间常用的一种相互交流的方式，是联系师生思维活动的纽带。好的提问，可以激发幼儿的学习兴趣，启发幼儿的思维，调动幼儿学习的积极性。一个成功的教育活动，离不开恰当、合理、科学、艺术、开放的提问设计。借助提问，可以沟通教师、教学内容、教学环境与幼儿的联系。

（二）“有效提问”是重要的教育手段之一，是反映教师的教育能力与艺术能力的一个方面，更是激发幼儿主动参与活动,培养幼儿观察能力、分析能力、思维能力，提高课堂教学效率的重要体现。

（三）教育活动中教师的有效回应将帮助学习者拓展思维，激发联想，使思考的深度和广度不断递进、上升，并形成良性互动循环，把学习者潜在的能力与智慧充分挖掘出来。 二、教师有效提问与有效回应的策略

根据对徐雅萍讲座内容的思考，同时，实习期间采用了观察法，对教师的有效提问与回应的策略进行了观察和分析，又请教了有相关经验的老教师。对教师的有效提问与回应提出了以下一些策略。 （一）有效提问的策略 1.提问的内容，问什么？ (1)紧扣教学目标

如果提问的内容体现了目标和重难点，就能促进幼儿在原有知识经验的基础上，积极地进行猜想并回答。例如在活动“物体的沉浮”中，教师把积木、纸、铁块、橡皮泥等材料放在一块布的下面，问：“猜猜我为你

们带来了哪些好玩的东西？”幼儿开心地说“是变形金刚”、“是陀螺”。“那这些放入水中会怎样呢？”“纸会湿”、“橡皮泥会烂”。这些提问完全不着边际，缺乏导向。应该直接点提问“如果把这些东西放入水中，你们猜是沉还是浮呢？”提问要围绕目标，突出重点，指向性强。 (2)紧跟幼儿发展

幼儿的年龄特点决定了其认知特征和兴趣,教师的提问要符合幼儿年龄特点。例如在活动“有趣的三角架”中，教师讲述彩泥和彩棒是对好朋友，常在一起玩游戏的故事。依次提问“可以用什么方法让彩棒站起来？彩泥也想到彩棒上去看看，用一根彩棒能把彩泥顶起来吗？那两根彩棒能不能呢？再多一点呢？”教师从幼儿角度出发，由浅入深，由易及难，层层递进设计出接近幼儿已有知识、经验和智能水平的提问。帮助幼儿梳理了已有知识，将无序、零碎的经验变得有序、完整。 2.提问的方法，怎么问？ (1)顺势追问

顺势追问能促进幼儿积极思考，挖掘更深层次的东西。让幼儿体会“科学味”。例如在活动“比较水的多少”中，四个瓶子中幼儿指出3号瓶子水最少后，老师还问剩下三个瓶哪个最多，哪个最少？致使幼儿无法说出，失去兴趣。其实老师应该说“既然我们无法用眼比较，那么我们应该用什么办法呢？”这样老师就给幼儿提供了新的探究问题和目标，能促进幼儿积极地去思考，探究。 (2)适时反问

逆向思维训练，会使幼儿产生心理和认知上的矛盾冲突，将容易忽略的内容提出来，引起注意，使活动不断深入。在活动“会翻跟头的胶囊”中，当幼儿得出“在胶囊中放入重的东西，才会使其翻跟斗”的结论时，教师问“胶囊一定要在轨道上才能翻吗？”幼儿答“不一定”教师反问“那你认为它可以在哪儿翻跟斗呢？”这样，幼儿为了验证自己的想法，又一次的实验活动开始了，使活动不断深入。 3.提问的主体，谁来问？

(1)提问不是教师的专利，应巧设探究留白

有些教师在科学探究活动中倾向于“告诉”幼儿科学知识，造成“满堂灌”。例如在科学活动“神奇的光”中，了解光的种类：幼儿说出自己见过的那些光（太阳光、月光、星光、灯光、闪电光、x光、火光、激光、荧光棒、萤火虫发出的光等等）。教师讲解：像太阳光、月光、星光、火光、闪电光、萤火虫的光是自然界产生的光叫自然光，像灯光、激光、x光、荧光棒的光是人们制造出的光叫人造光。让幼儿知道光有自然光和人造光两种。其实教师这样的讲解就是“满堂灌”现象，应该幼儿自己思考，探究这些光的异同之处，并进行分类，最后老师可以进行总结。这样幼儿就有了自己探索的空间。 (2)把提问权交给幼儿，鼓励幼儿质疑

质疑是孩子学习科学的起点，鼓励、引导幼儿提出问题，能激发幼儿主动参与科学探究活动的欲望。例：在活动“沉浮的秘密”中，一杯清水，一杯浓盐水，幼儿想象两个鸡蛋都应该沉的；可是一个沉一个浮，教师交换杯子，原来沉的那个蛋浮了而原来浮的那个蛋却沉了。“这是为什么呢？”教师挑起了幼儿的认知冲突，使幼儿充满期待和兴奋，幼儿思维被积极调动起来。 （二）有效回应的策略

在现实教学活动中，我们经常看到老师概括、宽泛的回应，如“你真聪明、真棒……”等等。这样往往使幼儿无下文，引起尴尬。因此，回应的提问点要小，使幼儿的前后经验得到联系。具体回应对策如下： 1.回应的拐点是追一人，共知晓

2.描述性地回应能挖出幼儿的已有经验 在活动“有趣的声音”中，教师问幼儿在自己家中，能听到哪些声音，一个幼儿回答“微波炉的声音”。教师“微波炉是在家里看到的，那么它在什么情况下会发出声音呢？”幼儿“在转的时候”“对，转的时候会发出怎样的声音呢?”呜…呜…呜的声音”。这时，全班小朋友都发出“呜呜呜”的声音。突然有一位幼儿发出“叮”的声音，老师“叮也是微波炉的声音吗，那么它在什么时候发出的呢？”“在微波炉停掉的时候”幼儿回答，这时，全班又发出了“叮叮叮”的声音。在这个案例中，很显然得体现了上述两点策略，教师追问一人而使全班幼儿都知晓，并且挖出了幼儿的已有经验，通过微波炉在转的时候的声音能联想到微波炉停掉时候的声音。 另一个活动中教师让幼儿在白色的石膏头像上化妆，时间到了，小女孩莹莹只用红色皱纹纸撕成条，作成头发，其他什么也没有装饰。老师把莹莹叫到教室前面问“莹莹你做的是什么呀？”“是妈妈”“小朋友们，你

们说莹莹的手灵巧吗？”教师问全班幼儿。“不灵巧，丑死了……”一个小男孩回答到，并且继续挑刺，这时教师很尴尬，莹莹也很难过很委屈，于是教师问“那怎么办呢莹莹?”莹莹小声说到“那我明天改吧。”教师把分享只放在了作品的效果上，这样会引起上述那样的尴尬。教师应该站在孩子的角度，质疑过度了，就变成挑刺、开批斗会了，对幼儿的心理发展很不利。其实教师可以这样回应“今天莹莹给妈妈设计了怎样的头发？是不是在化妆舞会上用的啊？你们在哪里见过这样五颜六色的头发？”（F1赛车场上……）这样就把幼儿的注意转移了，既可避免上述现象，又能挖出幼儿的已有经验。 （三）回应解救法

无论幼儿如何回答，即便回答不在教师预料范围内，师幼互动仍然有积极意义，教师不能不理不睬。 1.要发挥推动孩子发展的作用

2.看似错误的回答也要抓住亮点，建立联系 (1)思维偏了

当幼儿回答问题的思维偏了的时候，教师应抓住有意义的信息，调整提问,提高活动的实效性。例如在活动“五彩的蛋”中，看到蛋清流出来，小朋友说是“油”，因为油的颜色和蛋清相似，教师问“那么这个像油一样的东西是什么呢?这就是有经验的老师的回应，先肯定后调整。又一个例子：消防员叔叔来教室,教师问“看看叔叔身上的钩子有什么用呀？”“是用来挂钥匙的”幼儿回答。教师“这么的的钩子可以挂很多很多钥匙，可是叔叔救火需要挂钥匙吗？”教师应先接纳，再引发思考方向。 (2)意思对了，语言没表达清楚

面对幼儿这样的回答，教师应该在尊重幼儿的前提下，顺应幼儿的思路，梳理后再还给一群孩子。例如“开水可以洗澡的。”小朋友说。教师回应“是啊，冬天天冷，洗澡要用温水，水可以用来洗澡”。首先教师尊重幼儿的回答，用了温水这个词就已经纠正了幼儿的表达，而且使一群孩子都明白洗澡要用温水。 (3)回答的问题和老师的问题不一致

例如在活动“五彩的蛋”中，教师问“荷包蛋的蛋清到哪里去了？”预期的回答是“蛋清变白色了”，可是小朋友的回答是“到水里去了。”教师追问“到水里去怎么样了呢？”“变白了”幼儿回答。“那变白了的是什么呢？”“是蛋清”。至此，问题得以解决。当幼儿回答的问题与教师问的不一致时，教师可以利用小朋友的话追问下去。又一例子：在活动“在一起真好”中，“小紫躲到哪里去了？”教师问，小朋友指了红色，指错了。教师说“问问小紫你叫什么？或者“咦，怎么下面一个跳出来了？”不直接指出幼儿的错误，而是用这样的回应方式让幼儿自己知道错了。 (4)幼儿冷场的时候

例如在绘本阅读《宝贝不可以》的活动中，老师要求幼儿“竖起耳朵，仔细听，边听边记妈妈都说了什么。”幼儿举手了，教师让他起来说说听到了什么，可是那位小朋友不知怎么的说不出。老师说到“没关系，你紧张了，等会想到了再说好吗？”遇到幼儿冷场的时候，教师不能给予批评，而是要想想怎样帮助幼儿圆场。

(5)幼儿回答清晰时

例如在绘本阅读《宝贝不可以》的活动中，幼儿回答“我看到身上很脏、手上也很脏、头发乱乱的脏脏的”对于幼儿这样的回答，老师“你看得很仔细哦，有个脏乎乎的大卫，那么你还看到了什么呢？”当幼儿的回答正确、清晰时，教师可用一句话来帮助幼儿概括其表达的意思，然后继续引导。

总之,以上关于师幼互中教师有效提问与回应的策略,肯定还有许多片面和不足之处。我们要在自己的教育工作中常反省、常总结，提升自己业务水平的同时共同促进幼儿更好地发展。

摘 要：幼儿园师幼互动的质量直接影响着幼儿的发展水平，师幼互动有多种形式，其中教学活动中的提问与回应是用的较多的一种形式。本课题通过文献法、观察法等主要研究方法，浅析的是教学活动中教师有效“提问”与“回应”的策略，比如，有效提问的策略有哪些；教师回应的策略有哪些；回应的解救法等。通过本课题的浅析，有利于教师对自己的行为进行反省，从而改进教学方法，更好地促进幼儿的发展。 关键词：有效提问；有效回应；策略

徐雅萍，毕业于华东师范大学学前教育系，在示范性幼儿园任职多年后被提拔到长宁教育学院担任幼教教研员。在她的《适恰提问与回应提升师幼互动质量的研究》的讲座的启发下，笔者对教师的有效提问与有

效回应的策略产生了兴趣。由此采用文献法查阅了一些相关文献。

在我国,1995年以前由于科研投入力度不足等种种因素, 关于幼儿教师行为的研究大多只限于经验层面的探讨，规范性与严谨性相对薄弱。20世纪90年代中期以后，基于对我国当时幼儿教育研究状况的反思，加之受到国际上盛行的借鉴多学科的理论开展幼儿教育发展研究思路的影响，一些幼儿教育研究者逐渐将兴趣转向了对现实中教师和儿童相互作用和相互影响的过程即师幼互动行为的研究上。特别是2001年9月《幼儿园教育指导纲要（试行）》[1]颁布以后，师幼互动问题受到了来自理论与实践工作者们更多的重视。这种趋势可以从不断见于各级幼教刊物的文章中得到印证。南师大教育学博士刘金花在《师幼互动行为研究》中，把幼儿与教师的相互作用定义为“互动”，他认为师幼互动贯穿了幼儿在园的一日活动，互动中教师的态度、方法直接影响幼儿的人格发展。[2]师幼语言是师幼互动的一部分，苏霍姆林斯基认为，“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率”，并深信“高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件”，因而竭力主张“把语言的修养问题跟其他同样重要的问题一起，作为全体教师特别关注的对象”。教师说话不注意，造成了师幼之间的隔阂，影响教学效果，更严重的还使幼儿郁郁寡欢，造成精神创伤。戴维·伯姆在《论对话》中提到,在对话当中,每个人都试图把他所知道的观点或信息强加于人。相反，可以说是两个人共同去认识，并达成共识。教师在与幼儿进行对话时要从幼儿的角度看问题，以尊重儿童信任儿童为前提。师幼互动的多种形式中，教学活动中的提问与回应是用的较多的一种形式。 查阅文献后发现国内外现在关于师幼互动的研究很多，但对于师幼互动中运用较多的形式即教学活动中的提问与回应的研究却较少。比如在课堂上儿童说话的机会；教师应如何有效地提问；教师回应幼儿的策略以及回应的补救法等。这些问题都是很值得研究的，因此提出了浅析师幼互动中教师有效提问与回应的策略这一课题。

上海市二期课改的显著特点是使教育视角从“本本”逐渐走向“人本”，教育重心从关注学科、教材转向更关注幼儿，教育的课程也由“预设性”向“共生性”变革，这样一个动态的、师生共同学习、共同建构的过程，对教师的专业化水平提出了极大挑战。这就要求我们必须以观察和解读儿童行为为切入口，在与儿童积极互动的过程中，有针对性地反思教育行为，改进教育、教学的态度，改变方法和策略，尊重儿童的需求和特点，与儿童共同建构、共同成长。

因此，我园确定“以行动教育为载体促进教师教育行为改进”作为研究的主攻方向以来，通过专家引领、课例研究、案例反思等途径，有目的、有意识地寻找教师对教育契机进行价值判断的规律，调整和改善教师在集体教学活动中的回应行为。面对“教师对幼儿生成的问题不能合理恰当有效回应”的问题，就是通过课堂中的一个个实例，在“回应行为”研究过程中逐步解决的。在解决过程中我们也逐步悟出了一些道理并归纳总结了部分回应策略。 请看案例：

在大班“我们的城市”主题中，教师进行了我们的小区主题活动。活动中，孩子们正在积极地交流着自己发现的小区变化。幼儿甲将记录纸放在投影下自信地介绍起来：“我发现我们小区的农工商超市变了，以前是一个小超市，现在造大了，我和妈妈去问了工人叔叔，他们说超市有三层，地下室是车库。”，这时教师表现出想迫切了解的模样问：“哪里是车库，请指给我们看看。”他边指点记录边神秘地说：“这就是地下室的车库。你们知道车库里有电梯吗？”幼儿乙回答：“有电梯。”幼儿甲又问道：“那地下室的电梯是上去的还是下来的？”一些幼儿说：“有上去的，也有下来的。” 幼儿甲摇头说：“不对”，孩子们觉得很奇怪，说电梯当然是可以上去也可以下来，还阐述了理由。而幼儿甲始终坚持着自己的说法不肯改变，与其他孩子争论起来。这时， 教师转移话题说：“那么，为什么要在地下室里建造电梯呢”？幼儿随即展开了讨论。直至这时，幼儿甲还是不肯放弃说：“你们还没有回答我的问题呢”，教师便回答，“你回去了解一下，电梯到底是怎样开的，明天告诉大家好吗”，顺势请他坐下。随后又提出新的话题：“我们小区本来就有农工商超市，现在为什么要拆掉重造呢？”？ “因为原来的超市不好看，太小了”、 “超市大了，东西就多，本来没有的东西现在也有了”、“象乐购超市一样，样样东西都有”、“离我们家近，买东西不用多走路”、“我们想买什么就能买什么，很方便”，。教师随即追问说：“我们的小区还有那些地方也变了、更美了”？幼儿的热情被激发了，争先恐后地说到新草地、新围墙、明星街、彩石路、行道树······，几乎所有的变化都被孩子观察到。这时教师仍然继续追问：“我们怎么做才能让小区更美丽呢”？孩子们想出了各种各样的方法，都愿意为维护小区的美丽而出力。这时，教师才收拢话题：“是呀，新造的超市又

大又方便，小区的环境越来越美丽，住在管弄小区真好”，这时，孩子们也深深地被感染，沉浸在美好的意境之中。

这时，幼儿甲突然又兴冲冲地走上来说：“我还有问题要问，你们知道车库里的数字表示什么意思？”，一个孩子回答：“这个数字表示车子停在第几号。这样人家只要记住自己的号码，就能找到车子了。”幼儿甲不置可否又问：“数字是不是表示车牌号”？孩子们根据自己的经验，产生了二种意见，有的认为车库地面的数字表示车牌号，有的认为是车位号，最后，大多数幼儿认为二种情况都有。但幼儿甲振振有词地说：“告诉你们吧，它表示车牌号”。这时，孩子们又一次争论起来。面对这个难以把握的场面，教师显得有些束手无策，既不肯定，也不否认，只是说：“你们说的都有道理，那么车库里的数字到底表示什么意思呢？我们下次再研究。”

观看录像后，我们进行了深入细致的讨论：教师运用了那些回应策略，这些策略的运用是否合适，为什么；分析在运用这些策略背后的思想和理念究竟是什么，如果是你，可能会采取怎样的策略，理由是什么？ 首先，大家将以上片断中教师的主要回应行为予以罗列，主要有四种方法，一是孩子说小区里建造了农工商超市时，教师就继续追问，用“为什么要在地下室里建造车库呢”？引发孩子的进一步讨论；二是当幼儿甲始终不肯改变自己的看法并与同伴争论不休时，老师提出新问题“我们小区本来就有农工商超市，现在为什么要拆掉重造”来转移话题；三是在幼儿对新改建的超市产生兴趣时，教师马上扩大提问的角度，“我们的小区还有那些地方也变了、更美了”？“我们怎么做才能让小区更美丽”来激起幼儿表达的积极性并抒发热爱小区的情感；四是在幼儿对车库地上数字的含义有不同意见时，教师用“你们说的都有道理，下次再研究”的模棱两可语言，避开了孩子的话题。

其次，针对以上这些回应策略是否合适进行讨论。大家对执教者顺应幼儿的需要，将“我们的城市”主题活动中自发生成的热点问题转化为教师的预设活动，并充分利用小区环境变化的资源使教育活动更贴近生活，同时，通过教师、家长和幼儿共同收集资料和实地观察，让幼儿在交流分享的过程中感受小区越来越美，生活越来越好，激发幼儿关注小区变化，关心小区建设和爱家乡的积极情感等做法表示高度的赞赏。 对执教教师让孩子在收集、利用资源中自主学习，促进潜能开发的做法也给予充分肯定。对该教师的四个回应行为，大家纷纷表示了自己的看法。对前三次的回应行为，大家都给予了肯定，而对游离于目标之外，个别幼儿感兴趣的问题能及时挂起，并给予延伸活动的机会，尤其是第三个回应，更表现出教师的教育机制和智慧，及时抓住契机，将幼儿的隐性认识引向显性的目标方向，将幼儿的生成活动即时进行价值判断，并适时、适宜的启发、支持和推动，无疑能使活动更快地走向目标。但对第四个回应行为，大家却有不同意见，讨论的焦点是：面对一个以自己为中心，不肯轻易罢休的孩子，教师究竟该如何处理？是当场否定，还是利用“回去再研究研究”作应急挡箭牌？本案例中，两次“回去再研究”的回应方式有着不同的背景和现场因素，其中，教师的指导思想又是什么呢？ 在矛盾冲突和理念的碰撞中，大家逐渐达成共识：第一次关于电梯的上下的问题没有在活动中讨论的价值，应该适当冷却，个别回应，以免影响当前讨论的话题。但第二次的应对策略却不够适切。原因在于： （1） 对幼儿产生问题的价值判断还不够敏锐。因为幼儿甲说数字表示车牌号可能是自家车在小区停放位置的经验，其他幼儿说是车位号也有自己的依据。而对于车库里的数字的讨论对预定目标的达成并没有更大的意义，因此，应该淡化。

（2） 对当前能解决的问题，教师应给予恰当的评价，“你们说得都有道理”可能会使孩子产生错觉，教师可用“请你想一想，小朋友说得是不是有道理”提醒他思考别人的意见

（3） 从幼儿甲的表现中可以看出这是一个固执己见，不太愿意接受他人意见的孩子，作为老师，则应适当地给予正确的引导，活动后应该予以关注并有后续的工作，使幼儿甲能看到自己的不足，愿意接纳他人的观点，学会变换角度地去看待问题，从而形成良好的个性心理。 （4） 延缓回应策略不是一味地满足个别孩子的过于放大的好胜心。“回去再研究”的方法也不是教师应对难题的尚方宝剑，教师应合理地运用和把握。

为了帮助教师更好地了解并运用回应策略，建立新的教育行为，我们尝试运用简明扼要、通俗易懂的四字成语将回应策略作进一步的梳理和概括： 例1：判断幼儿生成的问题有价值时——

（1） 推波助澜法：教师可采取强化、鼓励的策略，并灵活调整原有计划，追随幼儿思维。教师可以用

语言附和声以及身体语言对孩子表示及时的认同和鼓励，教师可用“这真是一个好主意，说说你的想法”来鼓励孩子根据原有的思路继续思考，体验解决问题的快乐。

（2） 半信半疑法：可设置悬念，以引发幼儿对此问题更大的关注。教师可提出：是这样吗，那又该怎样解决呢？

（3） 寻根究底法：可引导幼儿深入思考或自主收集资料，寻求解决问题的渠道。如上述案例中，老师的“为什么要在地下室里建造车库呢”就是一个很好的例子。

（4） 立竿见影法：用很短的时间解决，能让幼儿有意外的收获，帮助幼儿积累相关经验的问题，更好地将幼儿引向目标轨道。 （5） 画龙点睛法

教师的回应就在于通过精练的语言将幼儿的零星经验加以归纳和提升，用一语中的的语言予以强化，因势利导，提升和总结，追随幼儿思维，可以更好地将幼儿引向教学目标。 例2：判断幼儿生成的问题有潜在价值时——

（1） 顺藤摸瓜法：教师可适时点拨，采用开放式问题向幼儿指明继续探索的方向，让孩子积极思维并碰撞，也可采用提供低、中结构的材料，让幼儿在动手操作中寻求答案。

（2） 迂回等待：在没有到达一定的火候时，教师可耐心地等待，不要急于将答案告诉孩子，让幼儿在自我探索中自我建构。

例3：判断幼儿生成与主题有关的不同问题时——

（1） 顺水推舟法：教师可采用对话式分享方式进行有效链接，形成新的有价值的话题。教师先仔细聆听再提出建设性的意见，如“我也同意你的想法，那究竟该怎么做呢”等问题引导孩子。

（2） 穷追不舍法：出现与目标相关有意义的的问题，而大多数孩子又难以理解时，教师可再追加一些辅助小问题如“这又是为什么呢”？“有没有其他的方法”？以引出小朋友更多的有价值的联想。 例4：幼儿生成的问题激起争议时——

（1） 旁敲侧击法：教师可从尊重幼儿意愿出发，采用师生、生生共同商议的策略。教师可以用下列语言来引发孩子说出自己的想法：你是不是认为……；你的想法是……；能举个例子吗？后来怎么样了？那我们现在应该怎么办？

（2） 半信半疑法：教师的“质疑”也是回应幼儿的良好催化剂，“我们还不太清楚”，“是这样吗，有谁来补充”等问题能有效地促进师生互动、生生互动。教师在与幼儿“一抛一接”的对话中，先疑惑孩子的想法，目的是引发全班幼儿对此问题的更大关注，教师的不断“质疑”就是促进幼儿用自己的头脑，用自己的观点去思考和解决问题。

例5：幼儿生成的问题教师无法判断作出取舍时——

（1） 开诚布公法：教师可采用留疑策略或坦诚相告，师生共同对疑难问题探究解答。教师可提出“这倒是一个难题，我们可以用什么办法来解决？”，“接下去我们应该怎样做呢”？或采用生活化情景策略在日常生活和创设的生活化情景中让幼儿体验、感悟、起疑、发问、探究以至解决。

（2） 转移话题法：教师用与目标相吻合的相关问题转移幼儿的注意力，案例中“我们小区本来就有农工商超市，现在为什么要拆掉重造”就是转移话题，引发有进行新的思考。

（3） 一句带过法：活动中，当孩子生成的问题不是教育资源时，教师可以以片言只语带过，借以谈化问题。一语带过游离于活动目标的问题，不被孩子的问题牵着鼻子走，也是一种回应方式。 例6：活动中，当孩子生成的问题既不是干扰因素，又不是教育资源时—

（1）延缓回应法：对于游离于活动目标之外的问题，暂且把它挂起来，延缓处理，使各个环节更贴近目标。

（2）轻描淡写法

当孩子生成的问题既不是干扰因素，又不是教育资源时，可以用一言两语顺便带过，这样，既尊重了孩子，又不干扰教学。

由于这些回应策略不仅有具体的场景描述而且浅显易懂，容易操作，因此教师乐于接受和运用，极大地提高了课堂效应。

诚然，在实际工作中还有许多方法，需要我们不断的积累和总结。语言上的朗朗上口并不等于运用自如，

因为教育的不可复制性决定了运用知识的难度，她需要一个漫长的过程让教师逐渐默会，只有坚持不断地学习、实践、反思、探索，我们才能不断提高。 师幼互动中教师提问与幼儿回应的研究 师幼互动中，教师提问与幼儿回应的研究

提问，是艺术性很强的教学手段之一。随着对发展智能的日益重视，如何有效地进行课堂提问成了一个值得认真研究的课题。在教学活动中要有效地激发幼儿的思维，发展幼儿的智能，必须在提问的设计上着实下一番功夫。下面结合研究中的体会，对此进行简单的小结。 1、提问内容的启发性与幼儿的回应

设计提问内容要抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考，为幼儿提供思考的机会，并能在提问中培养幼儿思考的能力，尽量少问非此即彼的问题。提问要能引导幼儿到思维的“王国”中去遨游探索，使他们受到有力的思维训练。让幼儿不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”。同时，还要适当设计一些多思维指向、途径、结果的问题，强化幼儿的思维训练，培养他们的创造性思维能力。如在故事《小老鼠吱吱》中，教师就设计了一些具有启发性的问题，其中有“猜猜看这些礼物是谁送给小老鼠吱吱的？”“小老鼠吱吱收到这些礼物会怎样呢？”在这些问题的指引下，幼儿的思维能力得到了锻炼，而且积极性提高，创造性也较强，都能发表自己不同的见解。 2、提问内容的趣味性与幼儿的回应

提问内容的设计要富有情趣、意味和吸引力，使幼儿感到在思索答案时有趣而愉快，在愉快中接受知识。教师要着眼于活动的主题，巧妙的构思设计提问，以引起幼儿的好奇心，激发他们强烈的求知欲望，促使幼儿在生疑、解疑的过程中获得新的知识和能力，并因此体味到思考与创造的欢乐、满足。如在故事《鼠宝宝学外语》中，教师设计了这样的提问：“鼠妈妈所说的外语到底会是什么语言呢？”“为什么大花猫会愣住了？”这些问题的提出又一次把幼儿带入了有趣的故事中，因此 幼儿回答兴趣极高，而且很快地理解了故事中表现的意思。 3、提问内容的针对性与幼儿的回应

结合教学活动的内容，针对教学的重点、难点，精心设计几个关键性的提问，把活动的“筋骨”抽出来，将有助于幼儿主动建构对知识的理解和掌握。如故事《对换节》中，主要让幼儿知道父母工作是很辛苦的，而自己从小要学好本领，长大才能做好事情。于是教师针对这样的思路设计问题，“大人在对换节里心情怎么样？为什么？”“孩子们做了大人以后高兴吗？为什么？”这些问题的提出，幼儿在自己的思考讲述中，自觉地理解了这些道理，而不用老市去特意地告诉他们。 4、提问内容难易度与幼儿的回应

因材施教是一条重要的教学原则，应用于课堂提问中，则应该因人施问。基于这一认识，在选择幼儿回答问题时，应该因人而异。提问内容过于简单，达不到启发的目的；提问内容太难，幼儿无从下手。要为幼儿搭置一些合适的台阶，让幼儿循此台阶拾级而上，跳一跳，摘得到，保证幼儿的思维经历发现的过程，而不会感到高不可攀。如在一些教学活动中，经常发现有些简单的问题幼儿想要回答得较多，如“故事中有谁？”“你喜欢故事中的谁？”等等，遇到这样的情况，通常是优先考虑那些平时不善言语、胆子较小、能力较弱的幼儿，让他们又展示自己的机会，这样多锻炼也会增强他们的自信，相应的提高他们原有的能力。对于一些较难的问题，如“他想了什么办法帮助了别人？”“如果出现了什么情况可能还会发生什么样的事？”等等，会让那些能力较强的幼儿起带头作用，先来进行回答，并通过他的回答来带动其他幼儿的思考和表现。这样的方法经实践可行性较好，不仅能力强的幼儿展现了自己，也鼓励了能力弱的幼儿，增强了他们的自信。

实践证明，这样因人施问对培养各层次幼儿的学习兴趣，尤其对破除中差等生对提问的畏惧心理有很好的效果。

在实践中还发现教师的主导作用应当始终服从和服务于幼儿的主体作用。毫无疑问，提问尤其应当体现这一精神，因为在提问中教与学矛盾的两个方面关系表面化，幼儿参与活动过程本身最为直接。

一方面，提问要坚持幼儿的主体地位不动摇。活动中幼儿应当是教学的中心，处于主体地位，在设计问题的时候，心中首先要想到幼儿，估计他们会怎样思考，怎样回答。对于回答问题的幼儿，要采取“不以成败论英雄”的方针，回答对了，当然很好，即使答错了，也应当给予鼓励，这样，在活动中，幼儿回答问

题才能始终活跃，没有思想负担。其实，幼儿的回答与正确的思路、标准答案南辕北辙是难免的，关键是教师要正确对待，即使幼儿回答是完全错误的，教师也应倾听他说完再给予评解，说不定他的这种思路在全班具有一定的代表性和普遍性，作为教师应及时予以讲评纠错才是。

另一方面，在组织提问时，要以充分调动幼儿的学习积极性、主动性、创造性为前提条件。在设计提问时，要充分发挥和调动幼儿内因作用，引导幼儿去积极探求真理，鼓励幼儿发现和提出问题。要放手让幼儿直接参与提问设计，引导幼儿提出这样或那样的问题，由此发现新的天地，创造新的情境，从根本上改变提问中“生从师问”的被动局面。同时，要鼓励幼儿

发表创新见解，鼓励幼儿对自己的讲解提出不同看法，对教材内容的缺点和问题提出质疑，发表自己的见解，绝不要有意无意地压抑幼儿发表创新见解的积极性。

提问的设计技巧，看似随机应变，实际上功夫在“课堂”外。它要求教师既备教材、教法，又要备幼儿，按照教学规律，积累教学经验，不断提高教学水平。只有这样，我们才能真正实现提问为幼儿发现疑难问题、解决疑难问题提供桥梁和阶梯，启迪幼儿的思维，激发他们的求知欲，促使他们主动参与活动，帮助他们在各方面都能得到较好的发展。

大多数公开后的评课，假设以“师幼互动”为切点，老师评课大多会从“语言”方面来回答。 其实除了语言，还有表情回应，肢体回应等。

看了一节俞春晓老师的公开课视频，对这个回应稍有体会。绘本是：《与你有约》，说的是狮子司机开着车子，一些小动物想乘车，为了安全狮子与他们约好什么事不可以做。结果小动物们没遵守约定，翻了车。故事很简单，以并列的形式展开。在活动中，俞老师先和幼儿探讨了“约定”的意义。并有“拉钩钩”的形式定定义。这个拉钩钩就是动作回应，加强幼儿的印象。

而在活动中，对故事内容的探讨，提问也是运用层层递进的方式。特别是对“请勿”这个标志的探讨时。问：狮子和狐狸有什么约定？——不能大声喊叫；不能骗人。。。。问：你怎么知道是不能大声喊叫？——（幼儿指向标志）：这是不能随便说话的意思；问：这是不能说话的意思，可能是正确的，还有别的不同意见吗？——是“请勿”的意思。师：哦，真棒，是“请勿”的意思。——————————在这些回答中，提问形式层层递进，引导幼儿简单具体回答，幼儿还可以学习到新的词语。而在一问一答中，俞春晓对幼儿的回答，没有马上肯定，也没有马上否定，而是说，有可能正确，或许对的。这样激起幼儿的求知欲，答案形式更加丰富。在幼儿回答正确后，俞春晓老师也会用“拥抱”去感谢，这便是肢体回应。 在语言方面，回应方式总结有：

1，欣赏式回应：你说的真棒，他们不遵守约定，才会翻车。 2，追问式回应：这有可能争取，是不是还有别的想法？ 3，补充式回应：松鼠会乱跳，万一乱跳会发生什么事呢？ 4，迁移式回应：长颈鹿脖子长，刺猬呢？

5，商议式回应：好朋友之间讨论下吧，或许会有新的答案哦。 而在师幼回应中，最不应出现以下回应方式： 1，模糊式回应：这个很对。

2，打击式回应：不是这样的，再想。

3，功利式回应：幼儿没有回答到点上，教师着急，急着把答案说给幼儿听。 4，无用式回应：装作没听见，不对幼儿回答做评论。

因为看了视频2天，记录不明显，但是师幼互动是以后我在学习中的一大重点。

[摘要] 回应行为指师幼互动情境中，幼儿（一个、几个或全体）对教师施动之后，教师做出的应答或反应；或是以教师作为施动者，幼儿受动之后，教师做出的应答或反应。健康领域活动中教师的回应，注重引导幼儿掌握正确的健康知识、养成良好的行为习惯，因此其有效的展现关系到健康教育活动的质量。本文以大班健康领域活动“国王生病了”为例，对活动过程进行整理、归类，得出8种教师回应行为类型及其比例，在此基础上试图发现教学活动中教师回应行为所存在的问题并提出相应策略。

[关键词] 回应行为；健康教育活动；策略探析

[中图分类号]G619.29

[文献标识码] A

[文章编号] 1005-4634 （2012） 06-0106-04

《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求教师“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”Ⅲ。回应作为师幼互动的一个环节，由教师的提问开启，以幼儿的回答为中介，以教师对幼儿回答的处理为终结。幼儿园健康教育的基本途径不外乎日常健康教育和健康教学活动，但不论是日常生活每一环节对幼儿所实施的健康行为、生活习惯的养成，还是教师以多种形式有目的、有计划地将健康常识、健康行为技能等传递给幼儿的过程，均需教师扮演好支持者、合作者和引导者的角色，而这种支持和引导很大程度上体现在教师的回应行为中，因此在幼儿健康教育活动中，回应行为显得尤为重要。

本文选择大班的健康活动“国王生病了”，以杨英蓉所编同名绘本为依托，讲述了国王如何通过适当运动和良好的运动习惯促进身体健康的故事，旨在帮助幼儿了解生活中常见的一些运动项目，知道适量的运动有益于身体健康，从而激发幼儿乐于参加运动的情感，并建立自我保护意识。在对教师的回应行为进行归类分析时，教师可能只使用一种回应类型，也可能使用多种回应类型，但在记录过程中只要任何一类回应行为出现都计为一次。

1 教师回应行为类型及比例

通过对活动导入、操作、讨论、总结等环节的录像记录整理，在对教师的88次回应行为进行梳理基础上，总结并归类出8种主要的回应行为类型，见表1。

1）简单肯定：教师用“嗯”、“好”等简短词语表示对幼儿回应的认同和肯定。

2）简单重复：教师只是通过重复幼儿的回答来表示对其答案的肯定。

3）称赞：当幼儿表现较出色时，教师用“观察得真仔细”、“回答得不错”等具体评价对幼儿的行为进行口头表扬。如（T:教师，C：幼儿，下同）：

T：他除了吃得多，还有什么原因会生病呢？

C：他吃多了而且不运动。

T：小朋友们分析的真好，真像一个一个的小医生。

4）质疑反问：教师对幼儿的回答表示怀疑，以“是吗”、“真的吗”等语言反问幼儿。如下面例子中连用两次。

T：名医给国王居然开了一份运动计划表，是什么意思啊？

C：让他每天都运动。

T：是让他每天都做运动吗？

C：这样他的病就会好，然后慢慢少吃东西。

T：大家再想想，你们觉得这张运动计划表是什么意思呢？

C：让国王星期一千什么，星期二干什么。

T：就是督促他来做这些运动，是吗？

5）引发思考：教师围绕幼儿的回答进一步缩小范围、解释说明以及继续提问，具体涵盖聚焦问题、引申深化和追问。以聚焦问题为例，教师就医生所安排的内容具体好在哪里询问幼儿，此后针对“好在骑马”的回答进行缩小范围至“除了内容外，还好在哪里”，以期引发幼儿的深度思考。

6）无评价：指活动过程中，教师未对幼儿的回答作出回应或转而提问其他幼儿。例如教师问及一幼儿，“医生给国王安排的运动计划表是什么意思呢？”此幼儿给出回应后，教师未对此幼儿回应作出直接回应，而是转问其他幼儿，“是这样吗”？

7）重问：教师重新提出原来的问题，这种情景往往出现在幼儿不会回答或回答出错时。如：

T：国王按照名医的处方、方法、注意事项继续锻炼，现在想想国王的身体就好了吗？

C：好了。

T：好了吗？

8）重组：教师对幼儿的回答进行整理和修饰，但不改变幼儿的本意。譬如在对名医提出的运动注意事项提问幼儿时，幼儿回答为“不让别人去做，而要自己去做”，教师此时进行归纳为“首先一定要自己做运动”。

按照教师回应行为的作用，可将表1中的8类回应行为归纳为三种类型，即简单评价、反向评价和激发思维。(教育论文 www.fwsir.com)简单评价即当幼儿的回答与教师的预设答案相符时，教师以简单肯定、简单重复、称赞、重组和无评价相回应，其恰当使用会使幼儿获得积极的情绪体验，如适量的称赞和重组可激发幼儿的兴趣。然而像简单肯定和简单重复的不均衡运用也会适得其反，例如本案例中高达23.9%的简单重复回应并非会起原有的作用，反而只是停留于泛泛评价的层面，起不到深入引导的效用。再如比例位于第三的无评价，其过多使用会错失对幼儿回答的深入引导和错误回答的正确解释的机会；当幼儿的回答与教师预期的答案不一致，或者教师怀疑幼儿是瞎猜时，教师会选择反向评价策略，具体采取质疑反问的形式，目的在于让幼儿知道自己的回答是错误的，而在组织和实施健康教育活动中，质疑反问回应具有启发幼儿重新思考所作出的回答、引起进一步思考和整理的明显优势，然而却只占不到1%;激发思维策略指教师通过一系列手段引发幼儿的思考，以引导幼儿通过自己的努力获得正确答案，其中包括重问和引发思考两种回应行为，表1清晰反映出引发思考回应行为所占比例将近30%，说明教师已从“注重启发思考幼儿”的观念转化到了行为上，但仅占1.1%的重问却反映了教师未真正做到对幼儿不会回答或回答错误情况的及时引导和纠正。

2教师回应行为存在的问题与成因

2.1 回应方式单一，针对性不强

从表1中可清晰看出，简单重复和无评价是教师运用次数较为频繁的回应类型，教师运用这两种回应类型表示教师已经听到了或默认了孩子的回答，让幼儿知道自己的回答是被教师关注的，增强了孩子的自信。另外，教师对幼儿的回答进行重复可使某些不清晰的答复得到厘清，如教师就“国王为什么这么胖”问及幼儿时，一幼儿说道，“他喝可乐太多了就会变胖”，但其声音较小较弱，教师便大声重复回答，即“可乐喝多了也会变胖”。

然而虽然简单重复或无评价均属于积极评价，但过量或不当使用却无法使幼儿得知自己“对在哪”以及“如何更准确”，无法达成健康教育传递科学性的目的，如教师在问幼儿“国王究竟得了什么病”的时候，一幼儿回答为“肥胖症”，但教师只是重复“肥胖症啊”，并未就幼儿的回答作出判断和解释，从而易使幼儿产生知识盲点，知一信一行理论认为知识是行为养成的基础，因此幼儿在认知上的模糊最终不利于自身正确健康行为的养成。同时教师未给出任何回应（包括表情和动作）而进入下一提问也会使幼儿质疑自己的答复正确与否，甚至会有被忽视的情绪体验，妨碍下一环节思考和回答的积极性。

2.2 引起探究的回应行为偏少

引起探究的回应指教师鼓励幼儿继续探究问题的答案，从而获得全新的发现，其中包括鼓励和线索提示两种回应行为。幼儿在教师的引导下通过主动探究获得自己的答案，并在动手操作、循着线索思考发现的过程中可以体验到探究的乐趣，这也是幼儿健康教育的价值所在。

但从表1中发现，属于引起探究回应行为的鼓励和线索提示未曾在教师回应行为类型中作出统计。引起探究的回应性行为偏少会导致幼儿依赖于教师，从而不善于自己思考问题，不利于内化为自身知识体系。如在教师向幼儿提问哪些运动可以使国王身体的协调性得到锻炼时，只有一名幼儿回答为游泳，而其他幼儿也重复为“游泳”，从教师的提问可看出问题较为抽象，尽管教师又补充一句“让他做动作更漂亮，更舒展的”，但仍未引起大多数幼儿的思考，若此时教师及时运用身体动作语言进行线索提示，幼儿也不会依附于其他幼儿的回答

，而是按照自己的思维进行思考；与此同时，引起探究的回应性行为偏少势必也会出现教师掌控局面的情况，而与目前所提倡的“以幼儿为中心”、“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”原则相违背。

2.3 引申深化的深度不足

大班幼儿不论从思维上、认知上还是情绪情感发展上都日趋成熟，也有着日渐丰富的经验积累，并处于与小学衔接的阶段，需要在知识的广度和深度上加以引导深入，以更好地建构认知体系，健康教育亦是如此。然而在教育教学过程中，教师的回应大多停留在肤浅的复述、解释层面上，并未对此年龄阶段的幼儿应该掌握的和能够掌握的知识作深入分析和阐释，以满足幼儿的需求以及社会对幼儿的要求。

如在健康教育活动“国王生病了”案例中，教师对“国王为何变胖”进行提问，其中一幼儿提到“可乐喝多了会变胖”，教师紧接着问道“可乐对于我们来说是什么呢”，这里教师能够将幼儿的回答融入进日常生活中是值得提倡的，但是当幼儿答完“癌物”、“碳酸饮料”后，教师只是表面化的作了引申深化，即“这种饮料对我们的身体是不好的”，同时也未对幼儿提到的“癌物”作说明。幼儿既己提出“癌物”、“碳酸饮料”，说明在他们的头脑中可能或多或少的有关于此类的概念，但仍不排除有概念模糊和运用不准的情况，对此教师的任务就在于理清、解释、深化，以使幼儿接受到准确清晰的概念知识。

究其上述问题存在的原因，一是教师所持有的儿童观使然，正因观念先于行动，因此教师心中的孩子是具有发展潜能的还是无知的决定了教师在给出回应之时，是直接将现成的答案灌输给孩子，还是多提供

引起幼儿主动探究、引发深入思考的回应；二是由于教师的惯习所为，教师作为社会的代理人，担负着社会交给的任务，掌握着教育的目的，因此，要将幼儿塑造成什么样，如何塑造，教师心中已经有了一个既定的框架，为了实现这一教育的目的，教师总是有意无意的凭借自己的经验来回应幼儿的互动，努力将幼儿控制在框架附近；三是教师自身专业知识准备的不充分所致，幼儿园健康教育伴随2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布而被归类于五大教育领域之一，因此幼儿教师对其专业知识的学习和运用还存在差距，同时高等院校或幼儿师范学校的课程设置也有欠缺之处，导致了教师在面对健康教育专业性较强的概念和理论时常有“心有余而力不足”的情形；四是受教学活动的进度、时间所限，教师在准备教育教学活动时，往往会紧紧围绕教学活动内容将时间进行规划和安排，而忽视了预设回应的准备，常会有教师毫无准备从而在回答时“猝不及防”的情况发生，此时教师会因为要紧密进行下一个阶段的活动而不得不作出草率的回应或不回应。

3 提高教师回应行为质量的策略

借助于大班健康教育活动“国王生病了”的案例，对当前健康教育活动中教师回应行为现状进行了分析，从所存在的问题出发提出了相对应的回应行为策略。

3.1重视教学反思，选择合适的回应行为

美国学者波斯纳认为“教师的成长=经验+反思”，教师的专业成长既体现在专业知识、丰厚经验的积累之上，更要对自身教学行为进行与时俱进的再思考，通过对思想的追本溯源可以达到认识自我和改变自我的目的。可见，教学反思对于教师教育技能的提高起着至关重要的作用，教师通过反思不断寻求自身教学新的意义，获得实践智慧，优秀的教师一定是善于反思的。具体到回应行为的反思是指教师以自己在活动中对幼儿的回应为思考对象，对自己的回应方式和效果等进行审视和分析，从而改进自己的回应策略，提高回应质量的过程。

在回应行为结束后，教师应对自身行为进行反思，对幼儿的回答以及幼儿的情绪反应要有敏锐的觉察，根据幼儿的反应适时调整回应策略。如果教师的提问过于模糊或过于开放，幼儿的答案就会五花八门，这时教师的回应就必须要有助于问题的聚焦。

3.2 结合语言和动作，激发幼儿探究

有研究表明，当学生欲知又不知，想说又说不出时，这时他们的注意力必然是集中的，思维是敏锐的，只要教师略加点拨指引，即可意开词达，豁然开朗，收到举一反三、触类旁通的良好效果。因此，教师在回应的过程中应以调动幼儿积极思维为起点，培养幼儿思考和主动探究的能力，在活动中关注幼儿发展需要、面向全体幼儿、关注个体差异，多用鼓励、线索提示等形式引导幼儿进行探究。

由于时间、精力、师幼比等客观原因，在一次活动中教师很难顾及到每一个幼儿。但是需要注意的是，教师一旦开启了与幼儿的互动，就应该注意倾听幼儿的回答，通过言语和非言语方式即时作出反应，如眼睛注视幼儿，身体与幼儿保持在同一高度，为幼儿创设一个平等、宽松的互动氛围等，以激励幼儿积极探究和思考，敢于表达自己的想法或意见。

3.3 借助回应深入引导，开发幼儿潜能

儿童的潜能是积极主动地生长的，是带有发展潜力的，由潜在形式转变为现实，从而不断发展成熟，同时这种发展要在外部条件的适当刺激下才能更好地转化为现实的能力。杜威把潜力理解为“蛰伏或休眠的状态——在外部影响下变成某种不同的东西的能力”。因而教育对潜能的发展与转化具有重要的作用，

而在教育教学过程中教师时时刻刻与幼儿进行语言交流活动，幼儿的回答与教师的回应也因此成为引发幼儿深层次学习的最佳时机。

大班幼儿处于抽象思维开始萌芽和求知欲强烈的阶段，因此教师应针对幼儿的回答给予能够“跳一跳去够桃子”的回应，即在符合此年龄阶段认知水平发展的基础上进行深入引导，以接近“最近发展区”。具体来说，教师需一步步加深难度，引起幼儿对问题的深入思考，且要多使用追问、评价答案等拓展性回应，教师通过自己的反馈能够引导幼儿进一步仔细观察或透彻思考，使其潜能得到相应的开发 浅析教师回应的有效性

——从师幼互动中引发的思考

福建省南安市教师进修学校 洪亚臻 引言：

“回应”是一种常见的教学行为方式，一般出现在教师提出问题后与学习者之间的互动。在教育活动组织实施过程中，我们常常发现孩子对问题的回应或是答非所问，或是五花八门（当然也有让教师十分满意的答案），时有令教师不知所措造成了尴尬的局面。这样一来，教师的回应就显得毫无教育意义或毫无价值可言。我们知道，教育活动（教学）中教师的有效回应将帮助学习者拓展思维，激发联想，使思考的深度和广度不断递进、上升，并形成良性互动循环，把学习者潜在的能力与智慧充分挖掘出来。

由此看来，教师回应是否有效是体现教学水平是否高质高效的重要环节和评价依据，而教师“回应”的有效性取决于“回应”的能力与技巧。这种能力与技巧不是一朝一夕能成就的，除了活动前教师对教育问题的预设深思熟虑之外，还需要教师良好的教育（教学）品质和经验（技能）的积累。

下面笔者就一活动案例浅析教师教育（教学）品质和经验（技能）存在的问题以及如何提高教师回应的有效性提出几点看法。 活动案例：

在大班主题活动“压岁钱” 谈话中，老师与幼儿有这样一段对话： 老 师：你打算怎么用你的压岁钱?

幼儿1：我长大了买东西用（老师没有异议，把孩子的话重复一遍）。 幼儿2；我也一样（老师没有异议，把孩子的话重复一遍）。 幼儿3：等上学了再用。

老 师：对，压岁钱不能乱花。有没有不一样的（老师听了露出满意的表情）？ 幼儿4：我长大了买诺基亚手机（老师没有异议，把孩子的话重复一遍）。 幼儿5：我要给妈妈买东西（老师没有异议，把孩子的话重复一遍）。 幼儿6：我要买好玩的玩具（老师没有异议，把孩子的话重复一遍）。 老师小结：压岁钱可以用来买书、买文具，还可以用来帮助别人。 ┄┄

案例分析：

在这一师幼互动的片段里，我们可以从获悉的主要信息中作以下分析：

第一次老师的回应传递了两个信息：一是对幼儿3给予了“充分肯定”：在老师看来，压岁钱的用法只有“等上学了再用”， 这样的“理财”是最合理、最有意义的用法，因此，孩子的回答是“正确”的、令老师满意的，应该得到肯定；二是要让幼儿知道“压岁钱不能乱花”。此时，老师的意图似乎想通过对幼儿3的肯定引导幼儿同伴说出有意义的“花法”。

在这两个信息里，觉得老师的回应存在三个问题：

一是回应存在片面性。因为从幼儿1、幼儿2的回答中并未存在“乱花”的做法，但是老师只是把他们的话重复一遍，未作出异常的反应（肯定或否定的反应），而对幼儿3的回答老师则表现出喜悦、支持的表情，并在语言上给予明确而又充分的肯定，这样的回应给孩子造成的错觉是：老师认为只有幼儿3对压岁钱的用法是最好的。

二是回应存在随意性。在老师的回应里似乎很难让幼儿明白或理解（包括教师同伴）老师所谓的“不乱花” 的标准是什么以及教师对自己的回应将要起到怎样的作用缺乏思考，使得这样的回应不具有实际意

义。

三是回应缺乏“跟进性”。既然肯定幼儿3的做法是正确的，但老师却未进一步提出引导幼儿讨论“什么是乱花”或 “怎么花会更好”的跟进问题。因此，在幼儿后来反馈的信息中未能看到幼儿有新的或更深入的思考（即未能看到活动有新的进展）。

第二次回应是老师对上述问题的小结。这里又传递了两个信息：一是压岁钱可以用来买“书”和“文具”（而幼儿的回答不仅仅是这些）；二是“还可以用来帮助别人”。在这个回应信息里，感到老师的回应存在两个问题：

一是回应缺乏严谨性。孩子的回答不只是买“书”和“文具”，而老师的小结语似乎只有买“书”和“文具”（即无法揽括幼儿反馈的信息）。显然，此时老师的回应未能体现对幼儿信息进行及时地概括和提升。

二是回应缺乏针对性。在幼儿的回答中，幼儿似乎没有想过用“压岁钱”来帮助他人（即使是幼儿5的回答也很难绝对归入“帮助”的范畴）。因此，老师此时的话显得唐突而抽象，不具可感性。而老师之所以有这样的小结语原来是来自她预设的活动。

此外，还有一些时候老师的回应纯属重复孩子的“回答”，经过分析和思考，老师们认为这种回应在教学中并未能起到积极的作用，属于无效回应。同时还占居了活动的时空。 思考：

在这短暂的师幼互动片段中，给教师同伴以下的启迪：

一是要提高教师的教育机智，灵活应对幼儿的回答。教师的回应要善于及时捕捉幼儿回答中有意义的信息，并把它作为教育资源充分利用，使活动过程体现既有资源的生成又有过程的生成。如前两位孩子的回答都有一个共同的特点都是“长大了我买东西用”，那么，老师如果能够发现并抓住这瞬间的信息，可以生成好几个问题：“小朋友希望等长大了用来买东西，那么你们打算买些什么？这些东西有什么用处？” “长大了除了用来买东西，还可以用来做什么？” “为什么都要等长大了再用？现在用可以吗？为什么” ……第一个问题能引发幼儿联系自己已有的经验，相互交流自己想买些什么（促使交流具体化），为什么要买这些东西（知道这些东西的用途或作用）；第二个问题可让幼儿继续谈谈自己对压岁钱的不同用法，拓宽思路；第三个问题可以启发幼儿思考长大了用和现在用有什么不同（也许在幼儿看来长大了用“更有意义” ），为什么（让幼儿说说各自的理由）？最后让幼儿明白：压岁钱要用得合理，不该用的不用。而这些问题在活动预设中可能难以预料，这就需要老师的教育机智（尤其是“跟进性”问题的提出）。

二是要注意克服回应中语言的随意性，重视和提高回应语言的有效性。教师回应的随意性还是比较常见的，有两种可能：或是教师一时找不到恰当的语言来回应幼儿；或是老师忽视有意义的回应在教育中的重要作用，在日常教学中时常随意地给以回应而形成的习惯。前一种情况，需要教师经验的积累，后一种则需要老师的重视和有意识地关注并经常进行深层的思考，这是提升自身专业素质的良机，不可忽视。 三是小结性语言应有助于幼儿经验的提升，并具有严谨性。教师的小结性语言是对该活动环节幼儿所反馈的信息进行概括和梳理的表述，目的在于整理和提升幼儿的经验，因此，教师的小结语要力求发挥这一教育功能；语言的严谨性是教师的基本功之一，教师不要因为教育的对象是孩子而随心所欲或漫不经心地回应，这不仅会影响幼儿经验的积累、抽象思维能力的发展，同时也会制约自身专业性语言能力的再提高。 四是要精心地预设活动，事先提出更多的可能性假设。该活动老师预设的问题非常好：你是怎样用你的压岁钱的？这个问题非常符合该园、该班幼儿的生活经验。这个问题为幼儿提供了相互交流、相互分享的平台。但是老师似乎忽略对幼儿多种可能性回应的估测，如孩子可能用压岁钱购买的物品不同，那么就有可能存在“该买”与“不该买”的问题；有的是用途不同，如有的是用来买自己喜欢的东西，有的是用来给他人买东西或帮助别人解决困难……如果老师能事先预测幼儿一些可能性的回应（当然这种预测是建立在对幼儿已有生活经验了解基础之上的），那么将有助于自己更从容更有效地与幼儿进行互动。

摘要： 幼儿园师幼互动的质量直接影响到幼儿的发展水平，师幼互动有多种形式，其中教学活动中的提问与回应是用得较多的一种形式。通过本课题的浅析，有利于教师对自己的行为进行反省，从而改进教学方法，更好地促进幼儿的发展。

中国论文网 http://www.xzbu.com/9/view-3619676.htm 关键词： 师幼互动 有效回应策略 回应解救法 一、问题的提出

2001年9月《幼儿园教育指导纲要（试行）》[1]颁布以后，师幼互动问题受到了来自理论与实践工作者们更多的重视。这种趋势可以从不断见于各级幼教刊物的文章得到印证。南师大教育学博士刘金花在《师幼互动行为研究》中，把幼儿与教师的相互作用定义为“互动”，他认为师幼互动贯穿于幼儿在园的一日活动，因而互动中教师的态度、方法直接影响幼儿的人格发展。[2]师幼语言是师幼互动的一部分，苏霍姆林斯基认为：“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率。”并深信“高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件”，因而竭力主张“把语言的修养问题跟其他同样重要的问题一起，作为全体教师特别关注的对象”。教师说话不注意，会造成师幼之间的隔阂，影响到教学效果，更严重的会使幼儿郁郁寡欢，造成精神创伤。教师在与幼儿进行对话时要从幼儿的角度看问题，以尊重儿童、信任儿童为前提。在师幼互动的多种形式中，教学活动中的提问与回应是用得较多的一种形式。 二、教师有效回应的意义

意大利的瑞吉欧方案教学思想认为：“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。”这指出，教师要随时注意观察孩子，及时捕捉孩子有价值的问题，然后再把问题“还给”孩子，让他们“接过球”，投入到新一轮的思考、探索中，从而使活动不断深入。在幼儿“生成活动”时，教师“如何回应”是摆在我们面前、需要我们去突破的一个难点。回应是一个动态的过程，教师的回应对幼儿生成问题起着至关重要的作用，它能帮助学习者拓展思维、激发联想，把学习者潜在的能力与智慧充分挖掘出来。 三、有效回应的策略

在现实教学活动中，我们经常看到老师概括、宽泛的回应，如“你真聪明、真棒……”，这样往往使幼儿无下文，引起尴尬。因此，回应的提问点要小，使幼儿的前后经验得到联系。具体回应对策如下： 1.回应的拐点是追一人，共知晓。

2.描述性地回应能挖出幼儿的已有经验。

如在活动“有趣的声音”中，教师问幼儿在自己家中能听到哪些声音。一个幼儿回答“微波炉的声音”，教师问：“微波炉是在家里看到的，那么它在什么情况下会发出声音呢？”幼儿回答：“在转的时候。”“对，转的时候会发出怎样的声音呢？”“呜…呜…呜的声音。”这时，全班小朋友都发出“呜呜呜”的声音。突然有一位幼儿发出“叮”的声音，老师“叮也是微波炉的声音吗，那么它在什么时候发出呢？”“在微波炉停掉的时候。”幼儿回答，这时，全班又发出“叮叮叮”的声音。在这个案例中，很显然得体现了上述两点策略，教师追问一人而使全班幼儿都知晓，并且挖出了幼儿的已有经验，通过微波炉在转的时候的声音联想到微波炉停掉时候的声音。

另一个活动中教师让幼儿在白色的石膏头像上化妆，时间到了，小女孩莹莹只用红色皱纹纸撕成条，作成头发，其他什么也没有装饰。老师把莹莹叫到教室前面问：“莹莹，你做的是什么呀？”“是妈妈。”“小朋友们，你们说莹莹的手灵巧吗？”教师问全班幼儿。“不灵巧，丑死了……”一个小男孩回答道，并且继续挑刺。这时教师很尴尬，莹莹也很难过很委屈。于是教师问：“那怎么办呢，莹莹？”莹莹小声说道：“那我明天改吧。”教师不应只把分享放在作品的效果上，这样会引起上述那样的尴尬，而应该站在孩子的角度，因为质疑过度了，就变成挑刺、开批斗会了，对幼儿的心理发展很不利。其实教师可以这样回应：“今天莹莹给妈妈设计了怎样的头发？是不是在化装舞会上用的啊？你们在哪里见过这样五颜六色的头发？”（F1赛车场上……）这样就把幼儿的注意转移了，既可避免上述现象，又能挖出幼儿的已有经验。 四、回应解救法 无论幼儿如何回答，即便回答不在教师的预料范围内，师幼互动仍然有积极意义，教师不能不理不睬。 1.要发挥推动孩子发展的作用。

2.看似错误的回答也要抓住亮点，建立联系。 （1）思维偏了。

当幼儿回答问题的思维偏了的时候，教师应抓住有意义的信息，调整提问，提高活动的实效性。例如在活动“五彩的蛋”中，看到蛋清流出来，小朋友说是“油”，因为油的颜色和蛋清相似，教师问：“那么这个像油一样的东西是什么呢？”这就是有经验的老师的回应，先肯定后调整。 （2）意思对了，语言没表达清楚。

面对幼儿这样的回答，教师应该在尊重幼儿的前提下，顺应幼儿的思路，梳理后再还给一群孩子。例如：“开水可以洗澡的。”小朋友说。教师回应：“是啊，冬天天冷，洗澡要用温水，水可以用来洗澡。”首

先教师尊重幼儿的回答，用了温水这个词就已经纠正了幼儿的表达，而且使一群孩子都明白洗澡要用温水。 （3）回答的问题和老师的问题不一致。

例如在活动“五彩的蛋”中，教师问：“荷包蛋的蛋清到哪里去了？”预期的回答是：“蛋清变白色了。”可是小朋友的回答是：“到水里去了。”教师追问：“到水里去怎么样了呢？”“变白了。”幼儿回答。“那变白了的是什么呢？”“是蛋清。”至此，问题得以解决。当幼儿回答的问题与教师问的不一致时，教师可以利用小朋友的话追问下去。

（4）幼儿冷场的时候。

例如在绘本阅读《宝贝不可以》的活动中，老师要求幼儿“竖起耳朵，仔细听，边听边记妈妈都说了什么。”幼儿举手了，教师让他起来说说听到了什么，可是那位小朋友不知怎么的说不出。老师说道：“没关系，你紧张了，等会想到了再说好吗？”遇到幼儿冷场的时候，教师不能给予批评，而是要想想怎样帮助幼儿圆场。

（5）幼儿回答清晰时。

例如在绘本阅读《宝贝不可以》的活动中，幼儿回答：“我看到身上很脏、手上也很脏、头发乱乱的、脏脏的。”对于幼儿这样的回答，老师问：“你看得很仔细哦，有个脏乎乎的大卫，那么你还看到了什么呢？”当幼儿的回答正确、清晰时，教师可用一句话来帮助幼儿概括其表达的意思，然后继续引导。

以上关于师幼互中教师有效提问与回应的策略，还有许多片面和不足之处，我们要在自己的教育工作中常反省、常总结，促进幼儿更好地发展。

在集体活动中，师幼互动主要是通过问与答的形式来完成的。许多教师对幼儿的提问是有预成答案的，所以当孩子不顺着自己的思路回答时，教师就直接否定回应，或不作回应，但教师的回应方法直接影响幼儿的学习热情和探索欲望。因此，改善教师回应的质量就显得非常重要。教师必须明确幼儿是发展的主体，自己是幼儿发展的支持者，既有明确的指示性又能给幼儿灵活性，要善于倾听，善于问“为什么？怎么办？”，让幼儿成为自己发展的主人。正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：关注幼儿在活动中的表现和反应，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。我们可以在集体活动中尝试如下的回应策略：

1、“不举手的孩子”和“举手的孩子”都需要回应

集体活动中老师和孩子的互动提问后，有一些孩子愿意积极举手回应老师的提问，这些孩子一般开朗、外向、喜欢举手、善于用语言表达，所以这些孩子发出的信号教师能及时捕捉，并乐此不疲地与其进行交流互动；但也会有一些孩子内向、文静、胆小、很少举手，这样的孩子教师比较容易忽视，其实不举手、不爱说话的孩子更需要我们的关注和回应。

解读孩子的内心世界，针对孩子的言行作一点思考、判断、分析，我们可以尝试对这些不爱举手的孩子更多几丝目光的停留，选择回答对象时，可以对不爱举手的孩子说：“我想请一个没有举手，但一定知道的人来说。”相信多一份关注就会多一份理解。

当然对那些爱举手，能积极回应老师的孩子，我们也要鼓励、保护孩子的积极性，可以对他们说“你特别棒，每个问题都举手，机会让给别的小朋友。”“他先说，你补充。”教师只有秉承平等回应的观念，每一个孩子才能和老师有积极的互动。

2、追一人，共知晓

集体活动中当幼儿正确回答老师的问题时，很多老师喜欢对回答正确的孩子竖竖大拇指，带领幼儿一起对这个孩子说：棒棒棒！你真棒！教师这种热闹的、单一性的鼓励与回应相对来说小年龄幼儿更适合，但对稍大的孩子他们更希望得到老师客观的有针对性的肯定。老师在回馈反应时，要善于“追一人，共知晓”。肯定正确的观点，进一步诱导追问，激发幼儿再思考，使幼儿同伴群体分享更多的经验和知识，如教师可以进一步询问幼儿是怎么想的，他为什么这样想？除此之外还可以怎么办等。

如小班活动《有趣的盒子》中，教师为孩子们提供了各种各样的盒子：牙膏盒、饼干盒、药盒、鞋盒等，

在孩子们看看、玩玩、说说后，教师请孩子们把盒子按照“能用的”和“能吃的”分分类，一个孩子把牙膏盒放到能用的“类”中，教师追问：“牙膏不是也要能放到嘴里吗，为什么不是吃的东西？”在对个别幼儿、个别问题的追问和回应中，挑战、丰富了全体幼儿的“类”的经验。

同样当幼儿回答正确但不完整时，教师可以通过提示继续提问“还有其他吗?”“还有其他原因吗?”，或给予一定线索，给予有效的启发。通过这种对个体幼儿、个别有针对性代表性问题的追问，使全体幼儿分享、收获更多的经验和知识。

3、站在一个高度拎中心

集体活动中老师抛出问题之后，孩子们会根据自己的经验和想法给出五花八门的答案，很多时候老师没有针对本班幼儿的现有水平和当前课堂情境进行灵活调整，接不住孩子抛过来的“球”，对幼儿的回答缺乏正确的回应。所以教师要善于把握中心目标，站在一个相对于高一点的位置回应、引领幼儿。

如大班阅读活动《狐狸爸爸鸭儿子》中有这么一个教学片段，教师问：“爱是什么？”，孩子回答：“爱就是爱人”，老师机智回应“爱是有对象的，可以爱一个人，可以爱动物，可以爱植物。”孩子又说：“爱就是男人给女人送礼物”（孩子们从电视或身边了解的经验）。教师回应：“爱是需要表达的。”教师课前对“爱”的概念进行了梳理、提升，紧紧把握住“爱是互相的，爱是需要表达的，被别人爱和爱别人都是快乐”这一中心，灵活的回应幼儿抛来的“球”。

又如中班阅读活动《快乐的婚礼》中有这么一个教学片段，老师问“这是一头什么样的猪？”孩子们的潜意识里都对猪有着不好的印象，说“猪很胖。”老师说：“猪的身体是鼓鼓的。”一个孩子又说“猪很懒。”老师回应：“猪是爱睡觉的。”……在师幼的“抛、接球”过程中，孩子们脑中勾画出一头这样的猪形象—“身子高大，有力气，有聪明的头脑，遇到问题自己解决，森林里的小猪仔都喜欢他。”在师幼互动中，教师并没有因为幼儿的回答不符合“标准答案”而不作回应，而是紧紧把握目标灵活引导、积极回应，在与幼儿的互动中勾画出一只符合本次活动的猪形象。接下来教师又提问：“小猪遇到了什么高兴事？”孩子说：“过生日”、“有了一件新玩具。”孩子们的答案是自己的生活经验的反馈，伴随着孩子们的回应，他们的快乐经验和情绪得到了激发，教师再次灵活回应“和过生日一样快乐的事情是结婚，这只小猪今天要结婚了。”正是教师能站在一个高度，拎紧目标，所以当孩子的回答和老师的预设相悖时，老师不会不做回应，更不会以生硬的语气回应，而是积极、灵活的回应幼儿，使孩子的表达积极性持续增加，在积极有效的师幼互动中开展集体活动。

4、多种策略应对回应“瓶颈”

当幼儿回答问题有困难时, 教师应耐心期待并积极设法促成转机。一般可根据具体情况采用“分解难度、化难为易”、“转换角度、另辟蹊径”、“适当提示、给予线索”等方法。而不是采用干巴巴的语言让幼儿继续或“你再想想、你再想想”一遍一遍地“逼”问，这样做不但不能有效的支持幼儿，反而可能让幼儿觉得老师在给自己施加压力。

如在《有趣的盒子》中，教师将几个大小不同的盒子，摞放在一起后，提问：“来了几个盒子？是怎样排队的？”孩子们几乎没有回应，这时教师又说：“就像妈妈抱着宝宝，一个接着一个，圆圆的蛋糕盒子里藏着方方的牛奶盒子，方方的牛奶盒子里住着宝宝的鞋盒子……”形象的妈妈、宝宝比喻以及不同的动词的提示，丰富了孩子有关盒子的语言和认知经验，所以后面的活动当教师要求幼儿“找一个盒子妈妈，让宝宝们都藏进去。” 孩子们都积极、有效的操作各种盒子，甚至有的孩子能在一个“盒子妈妈”中放进去十几个“盒子宝宝”。正是教师能根据孩子们的情况，用“形象的比喻”的方式降低了活动的难度，孩子们才能感受、理解了“许多大大小小”的盒子经验。

5、无声胜有声

当幼儿回答错误时，教师可以艺术性地纠正幼儿的错误观点，引导幼儿正确思考的方向；另一方面老师

也可以对幼儿的错误回答不予回应，让幼儿在随后的环节中自行纠正错误观点。只有这样，才能更好地培养幼儿的思维品质，培养幼儿的推理、分析能力。

如在大班活动《动物的衣服》中，教师主要引导孩子获得动物保护色的经验，活动开始先请幼儿欣赏一个故事，故事大概是：有一次，英国人在非洲丛林打仗，英国的骑兵都穿着红色的军装，非洲的都穿着绿色的军装。他们究竟谁能取胜，为什么？绝大多数孩子都说：“是穿绿色衣服的获胜。”但有一个孩子坚持说：“是穿红色衣服的获胜。”老师当时并没有表明自己的态度，而是引导幼儿开展了一系列的看课件、分组讨论探索等活动，在幼儿制作“迷彩服”的环节中，这个孩子主动的告诉同伴：“看来你们赢了，好吧穿绿色衣服的获胜。”

幼儿对事物的认识直接受到其原有经验的影响，他们在探究和认识事物的过程中所表现出来的不合乎成人逻辑的想法，在幼儿已有经验和认知结构上却是合理的，是合乎他自身逻辑的，所以说这个孩子“红色获胜”的想法，是符合他自己的某些逻辑、经验的，正是教师的“无声”回应，给予了孩子出错的权利，并积极促进了孩子与同伴、与材料的互动，最终自发的获得“动物的保护色与人类生活关系”的经验，使幼儿的判断、推理等思维能力得到刺激和发展。

6、同伴间的脑力激荡

随着幼儿年龄的增长，尤其是大班幼儿处于求知欲和好奇心十分强烈的年龄阶段，对周围世界充满了好奇和疑问。在集体活动中我们应该珍视“疑问”这种教育中最值得珍惜的动力因素。活动过程中，有些问题教师可以马上给予反馈，有些问题可以在随后的教学中得到验证，因此没有必要马上给予回答，可以鼓励让幼儿相互作答，相互讨论。鼓励幼儿自我判断或衡量同伴的回答，学会批判思维。让幼儿去评价其他幼儿的回答。如：你同意他的看法吗?还有不同意见?让幼儿自我判定自己的回答是否准确，自己的猜测是否正确。通过教师的这种回应，鼓励幼儿同伴间质疑、争执、讨论、探索，从而培养幼儿的性、自主性、创造性。

教师回应是一门艺术，也是一项技能，有效回应是为了让教师的“教”更有意义，也让儿童的“学”更有价值。一百个孩子回应方式，让我们一起从研读孩子开始，认同孩子所有的声音，让每个孩子不对交流产生畏惧，让每个孩子喜欢表达，让每个孩子从教师的回应中有所得，有所获！