黑龙江省专业技术人员继续教育知识更新培训
中小学教师
（2010----2014） 第三年专业科目学习教材
黑龙江大学 2012年3月
目录
专题一 基础教育学生学业评价新趋向 ................................................................... 1
一、学生学业评价存在的问题分析 ..................................................................... 1 二、新课程下学生学业评价新趋向 ..................................................................... 4 三、国外学生学业评价新趋向 ............................................................................. 5 四、学生学业评价改革新路径 ........................................................................... 13 参考文献 ............................................................................................................... 16 专题二 学生心理发展再思考—心理发展的过程性 ............................................. 17
一、发展的过程性 ............................................................... 错误！未定义书签。 二、阶段性任务——新精神分析理论观 ........................... 错误！未定义书签。 三、环境的影响——遗传与环境观 ................................... 错误！未定义书签。 四、社会学习的魅力——认知社会学习理论观 ............... 错误！未定义书签。 五、强化的力量——操作学习理论观 ............................................................... 24 专题三 聚焦学生文化——基础教育学生文化建设新路向 ................................. 27
一、认识学生文化——多角度的审视 ............................................................... 27 二、认同学生文化——态度的定位 ................................................................... 32 三、建设学生文化——策略的探寻 ................................................................... 35 参考文献 ................................................................................................................ 40 专题四 教师专业发展：教师职业生涯常在常新的主题 ..................................... 41
一、教师专业发展概述 ....................................................................................... 41 二、教师专业发展的理论基础 ........................................................................... 43 三、教师专业标准——教师专业发展的方向和要求 ....................................... 47 四、扎根实践——教师专业发展的途径 ........................................................... 47 专题五 基于过程哲学视野的知识理解 ................................................................. 70
一、知识的本质 ................................................................................................... 71 二、知识的给予 ................................................................................................... 73 三、知识的获取 ................................................................................................... 75 专题六 教师专业养成新要求——政策解读 ......................................................... 81
一、《小学教师专业标准（试行）》解读 ........................................................... 81 二、《标准》的意义与价值 ................................................................................. 84
三、《中学教师专业标准（试行）》解读 ........................................................... 85 四、《标准》的意义与价值 ................................................................................. 88
专题一 基础教育学生学业评价新趋向
中小学生学业评价制度改革是当前教育改革与发展的重要组成部分。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）明确提出，要“建立国家义务教育质量基本标准和监督制度”，完善“推进素质教育实施和创新人才培养”的考试招生制度，这就为基础教育学生学业评价工作提出了新要求。
长期以来，我国学业评价制度过分强调甄别与选拔功能，忽视了评价工作在促进学生全面发展、提高教师教学水平、改进教学实践等方面的功能。分析当前学业评价中存在的问题与不足，借鉴国外学业评价的先进技术和方法，改进和完善我国学业评价体系，是我国新形势下学业评价发展的一个重要方向。
一、学生学业评价存在的问题分析
学业评价是指对学生在学校课程上所取得的学业成就（包括知识与技能、认知过程与能力、情感、态度、价值观）的测量和评价，是通过各种方法收集学生学业成就的客观信息，为学习和教学提供反馈，同时，也负有引导学生健康发展的责任。学业评价关注的是学生在学校所学各门课程上的成就，而非校外所学内容。①
随着教育改革向纵深发展，传统学业评价在评价内容、评价技术和评价功能上的问题逐渐显露，这突出反映在“过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视其改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视全面发展和学生的个体差异；过分关注结果而忽视过程，评价方法单一”等问题上，有这样的事例或现象：②
案例1：老师把期末试卷发下来分析。某学生一看自己是72分，及格了，有进步了，心里很高兴，与同桌同学进行交流。老师发现后，走到他身边说：
①②
徐言，丁朝蓬.建立学业评价标准 促进课程教学改革[J].课程·教材·教法，2009（12）：5. 兰觉明.质性学生评价体系解析与建构[J].中国教育学刊，2008（3）：56-57.
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‚你不要太兴奋，别看是72分，是全班倒数第四‛。该学生的头立即低下去了。
这个案例是量化评价的典型代表。教师是评价的主体，“分数”是衡量学生学习水平的唯一标准，评价方式主要采用“纸笔测验”，评价过程过分注重结果性评价，评价功能强调甄别与选拔。
案例2：新疆某学校历史教师利用元旦放长假时让学生完成一次开放性考试：以《干旱的宝地——新疆》为题，做一个课件，作为历史与社会学科这学期的实践活动考试内容。学生返校后，教师与全体学生当评委，从课件内容、结构、播放效果等方面对每个课件进行等级评定和主要优缺点评价。其中，一男生制作的《西部大开发》和另一位女生制作的《新航路的开辟》获得老师和同学的高度评价。有几位学生迫切要求老师再给他们一次机会，在教师赞赏和期望的眼神中，他们拿走了各自的磁盘。第二周学生返校后，航海路线图、郑和人物像、人物简介等大量图像及文字材料拓展了课文内容。
该案例提供的信息是：让评价走出考场，给予充分的时间，在一个命题的引领下或在一个特定的环境中让学生思考问题、查找资料、亲历研究、解决问题„„教师不仅可以对学生的认知水平进行评价，还可以通过观察、交谈或答辩，对学生在整个过程中的情感、态度以及表现出来的能力进行评价。这种评价弥补了封闭式纸笔测验的缺限，对引导学生学习方式的转变、促进学生的发展具有非常重要的意义。
由于评价视角的狭窄和行动取向的偏颇等原因，我国基础教育学生学业评价不论是在理念上还是在实践上都存在许多问题。这些问题主要体现在以下方面：①
（一）评价目的偏移
传统学业评价常常将评价结果以分数的形式表现出来，这势必导致学生对“高分”过分追逐、对“名次”过分关注。学校只重视升学考试科目，社会以
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田友谊，邱月.学业评价观的变革：反思与构建[J].教育测量与评价，2011（5）：5-6.
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升学率衡量学校的办学水平、以学历选拔人才，其结果必然会偏离评价的目的。
（二）评价主体错位
传统学业评价以他评为主，教师作为单一的评价主体，忽视了学生的自我评价。这不仅影响评价结果的真实性、全面性和有效性，也影响学生发展的积极主动性。学生始终处于被动接受的地位，评价活动成为一种消极的活动，表现出评价主体的“错位”。学生的自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。
（三）评价内容窄化
在过分凸显“选择适合教育的学生”的评价目的的影响下，评价内容窄化为关注智育、注重知识和技能，尤其是基础知识和基本技能的掌握情况。这种学业评价过于注重对学生基础知识和基本技能掌握度的评价，忽视了学生的德育、体育、美育等，忽视了对学生学习的过程与方法，情感、态度与价值观的评价，导致评价不能全面反映教育目标，失去了其本真的功能。具体表现为小型期末考试主要考查学生的再认和再现能力，基本上停留在记忆和理解层面，较少涉及知识应用和创新实践能力的层面。
（四）评价方法单一
传统学业评价采用的评价方式主要是纸笔测验，把考试作为学业评价的唯一手段，将分数作为衡量学生学业水平的唯一标准，考试的目的就是筛选学生，从而把学生分好等次。
纸笔测验虽然能直观反映学生的学习状况和教师的教学情况，却很难对学生学习的过程与方法，以及情感、态度与价值观等进行评价，也不能对学生应用知识的综合能力、实践能力、创新能力等进行有效的评价。纸笔测验只是评价方法中的一种，也是反映学生某一方面发展现状的手段，如果不能与其他有效的学业评价方法相结合，便不能科学地反映学生发展的真实状况和历程。
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二、新课程下学生学业评价新趋向
新课程下的学生学业评价思想，把学生作为课程或学业的价值主体，从以学生学业成就评价为依据走向以学生学业评价为依据，主张学生学业评价方式的多样化，促进学生主动完成认知结构的重组， 发挥情意在学生学习中的作用，使学生的认知内驱力增大，引发学生的成就动机。具体而言，新课程下学生学业评价新趋向表现在以下方面：①
（一）从重“结果”的评价转变为强调“学业过程”的评价
传统课程评价只要求学生取得较为优异的成绩（学业成就），忽视对学生学习过程（学业活动）的评价。由于学业成就是预测性的，因此，学业成就往往被学生必须掌握的某些知识、技能所取代，并把学生在知识、技能方面的考试分数作为衡量学生的唯一标准。新课程强调学生学业评价，关注学业活动和过程本身，关注学生参加学习活动的主动性，关注“学生个体的内省标准”，关注学生搜集信息、资料和分析运用信息、资料的活动过程及其表现，关注学生与同伴交流、合作过程中的表现。新课程希望学生能够深入介入自己的学习活动，体验学习活动，自动产生创造的生命冲动，“增强他们的学习自信心，提高学习动机”，促使学生以自己的“内省标准”对学习活动进行价值判断，确定个体的学习目标和学习计划。新课程鼓励学生对自己负责，改善学习策略和方法，对学习活动进行自我管理。
（二）从重“甄别”的评价转变为强调“学生发展”的评价
传统课程评价过分强调甄别、选拔、淘汰的功能，希望通过甄别选拔类的考试，把学生按照所谓的“智力水平”层层筛选———评价学生，这样的评价只是选择“适合教育的儿童”，是以选拔为目的的。新课程主张进行发展性评价，以促进学生的全面、和谐、可持续的差异性发展为目的。学生的全面、和谐发展就是学生自身各方面的和谐发展，但是这不等于平均发展。每个学生都应该
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母小勇，薛菁.课程评价：从学业成就评价走向学业评价[J]. 教育理论与实践，2007（7）：48-49.
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发展自己的特长和兴趣，充分挖掘自己的潜能，形成有个人特色的知识技能结构、能力结构、情感、态度和价值观体系。学生的全面、和谐发展就是学生学会“认知”“、做事”、“共同生活”和“生存”，形成良好的学业情感和浓厚的学习兴趣，具备终身学习的能力和分析解决实际问题的能力。
（三）从重“知识”的评价转变为强调“活动表现”的评价
传统课程评价只重视学生对知识的掌握，忽视学生的情感、体验的发展。教师习惯于对学生的知识和技能进行量化考核，通常把基础知识和基本技能从课程中剥离出来，让评价内容从学生的学习活动中游离出来，进而设置一定的评价层次要求，诸如“理解”、“记忆”、“应用”、“分析”等。然后，依据这些内容和要求进行客观性试题编制和量化测试。新课程的表现性评价是通过评价学生在完成实际任务过程中特有的表现，对学生的知识应用能力、实践创新能力、学习的情感水平和价值观等做出评定。①它关注的不是知识与技能的记忆和再现，而是学生对知识的应用能力和技能的实践能力，评价的是学生的思维水平、创造能力、情感态度和价值观的发展状况和趋向。在教师教学和学生学习的过程中，“活动表现”的评价要求建立学生学业活动表现的档案袋，教师根据学生学业活动表现的档案及时激发学生主动学习和反思学习的行为，从而调整学习态度、学习动机、学习策略和学习方法。
三、国外学生学业评价新趋向 （一）国外学生学业评价新趋向②
近年来，提高教育质量成为世界各国教育改革的优先目标。在推进国家课程的同时，各国纷纷建立和改进基础教育学业评价体系，统一学业标准，统一考试，综合评价，监测教育质量，引导中小学课程和教学改革，促进学生全面发展。
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薛晓霞.新课标下学生学业评价的方法[J].教学与管理.2004，（10）：31.
韩家勋. 统一标准综合评价—基础教育学业评价体系的改革取向[J].中国考试，2010（1）：9-15.
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②
1.统一学业标准，提高教育质量
进入21世纪，许多国家纷纷制定教育发展战略，出台重大教育改革政策。在规划未来人才的素质方面，都以提高学业标准，确保扎实的学力为核心，为全球竞争做好准备。美国基础教育改革从限定学生在校期间必修科目及最低学习标准入手，推出国家核心课程，建立国家课程标准，制定州级核心科目和课程标准，强化州级统考，在各州逐渐建立起与课程标准挂钩的州级学业水平考试制度。
2.校外统一考试成为学业评价的重要方式
各国基础教育学业评价大都制定统一评价标准，采取统一考试方式来检验全国（地区）教育的达标情况。不论是全国统一考试还是地方性统一测验，大多不与升学直接发生关系，而是着眼于检验教育质量，其考试只是形成性或终结性评价手段，以促进教育质量的提高为最终目的。例如，美国约40个州为提高高中教育质量，逐步统一州高中毕业标准，实行州级统一考试，又称为州毕业会考。
3.综合评价成为学业评价的发展趋势
为了评价学生更高层次的认知能力、动作技能和研究能力，许多国家基础教育学生学业评价，在评价方法上努力将诊断性评价、形成性评价和终结性评价结合起来，校内评价与校外统考结合起来，科学、全面地评价学生。例如，英国、美国、日本、加拿大等国的中小学，在日常教学过程中都要按照国家或地区教育部门制定的校内考核等级评定量表，可分项又可综合地评价学生的学业发展情况。
（二）美国学生学业评价新趋势
自20世纪90年代以来，伴随着基础教育改革的深入，美国学生学业成绩
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评定改革出现了前所未有的高潮，其发展趋势表现为以下五个方面：①
1.学业成绩评定方式、方法更趋多样化
1994年颁布的“改进美国学校法”要求各州“用多种评定方法对小学2或3年级至8年级的学生就不同科目逐年进行考核。” 自上世纪末以来，真实性评价、表现性评价、另类评价、档案袋评价、动态评价、实践教学评价等新的评价方式不断涌现，在教学过程中得到广泛运用，并取得了较大的成果。与此同时，在学业成绩评定的问题设计上，逐步摆脱了传统方法的束缚。各州在设计题目时更加关注与学生实际生活的联系，注重学生解决问题得出结论的技能和过程。一些新的非传统的评定方法，如表现评定、简答、设计、扩展书面反应、档案袋、学生作业、展示评定等，开始受到重视。这些评定方式更能够反映出学生在学校学习的全面而真实的情况。值得注意的是，在美国有一种被称为“对话日记”的评定方式：学生就一首诗、一场国内战役或一起化学反应分组进行讨论，各组选一位同学进行发言记录，各组之间还可以进行辩论，主要的论点可以找专门的同学记录下来。每次讨论结束后，教师可以把小组内和小组间的讨论集中起来，以作为教师就某一话题研究学生知识掌握情况的原始材料。这些看似简单、有待整理的生动记录，是教师对学生学习活动进行评定的宝贵素材和依据。
2.学生参与成为学业成绩评定的重要维度
为了提高公立中小学的教育质量，美国教师在学业设计时，着力提高学生在解决问题过程中的参与性，把学生完成学业的参与程度作为学业成绩评定的重要维度。学生通过自主、独立的实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流、课堂演讲、小组辩论等活动，获得知识、技能，发展情感、态度。例如，在一所中学的科学课上，当教师讲到收集数据和进行研究这一单元时，他注意到许多学生对生活在运动场旁边空地的蚯蚓非常感兴趣，提议科学课要研
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谢东宝.美国基础教育学业成绩评定特点及其启示[J].当代教育科学，2009（10）：37-39.
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究的课题就是这群蚯蚓，于是学生们花了几天时间观察蚯蚓的生活并记录下它们的行为，逐一列出自己感兴趣的和想要解决的问题。精心设计好的学业，把学生置于具体、真实的现实世界之中，调动学生积极参与，使学生获得切身体验。教师通过设计有意义的、实践性较强的、学生可参与度高的学业，考查学生对所学知识的运用程度、技能熟练与否，同时也可考查学生的动手能力、发散思维、探索精神与创新意识。
3. 问题设计注重开放性，鼓励个性化思考
在美国多元文化背景下，人们对许多问题，大到政治问题，小到生活中的衣食住行，都有自己的看法，不会用惟一的标准进行评定。客观性试题在基础教育各类测验虽被广泛采用，但开放性试题已呈增多趋势。美国教师在进行问题设计时，注重问题的开放性。譬如，在学习完有关澳大利亚岛的单元后，学生在没有提示的情况下，写出有关澳大利亚或新西兰的10个地理新知。在美国教师看来，开放性的问题可以激励学生联想、创造，从不同方向、不同角度、不同途径探索问题解决的多种可能性，找出不同答案，培养学生的创造性思维。在学业成绩评定中也是如此：将学生置于主体地位，充分调动学生的主观能动性，提倡和鼓励学生发表自己的个性化观点，鼓励学生充分发挥自己的想像力，从多方面、多角度去发现问题、思考问题，独立寻求解决问题的途径并获得答案。因此，美国学业成绩评定不但追求问题的解决结果，更关注学生在解决问题过程中所表现出的个性化思考。学生在解决问题时，与众不同的思维方式，标准立异的解题方法，不拘一格的实验操作，都被看作是学生开放思维的表现。教师对此大加赞赏。
4.自评与他评相结合，以学生进步为参照标准
美国教育界普遍认为，学校给予学生的不仅是一定的知识，更重要的是培养学生自我学习、自我反思、自我完善的愿望。因此，美国教师特别重视引导学生进行自我评定，对调查、小论文、小制作、小组讨论、课堂演讲等表现性
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学业，教师要求学生先进行自我评定，一般学校都有编制好的学生自评表。
“从教学角度看，让学生自评他们的行为（或结果），再与教师的评价进行对比是非常有用的。如果师生通过讨论进行比较，教师就可以了解每个学生给自己等级评定的理由，并对双方的差别进行有效的沟通”。美国师生间自评与他评的结合，都是以学生的进步作为参照标准，强化个体的纵向比较，即以个体自身的原有表现为基准，评价时强调个体的变化和发展。这样，既有效规避了执行一个统一的评价标准，挫伤部分学生学习积极性现象的发生，又能充分发挥学业成绩评定的促进、激励功能，帮助每一个学生都获得成功的快乐与体验。
5.评定结果隐私化
由于美国基础教育是围绕培养人，而不是围绕培养人才来展开的，所以，为学生创设轻松愉悦的学习环境并使其获得全面展一直是美国基础教育追求的目标。鉴于此，美国教师、学生、家长大都认同学业成绩评定具有个体性、私密性，学业成绩评定的结果被认为是学生个人的隐私信息，因此，公开学生分数或等级在美国是不允许的。包括教师在内的任何人都不得随意公布学生成绩，更不能进行同学之间的横向比较，平时在对学生学习情况进行分析时，也只限于学生自身的纵向比较。“在美国小学低年级阶段（1-3年级），学生没有学业记录。3年级以后的各种考试从来不公布分数，每个学生只知道自己的成绩，不知道他人的成绩”。“学校不得公开学生的成绩，也不得公开进行分数排队”。考试分数或等级的隐私化，使学生个体的学业成绩评定结果只有教师、学生本人和家长知道。学生之间私下相互打听，则属个人行为。如果学校基于某种需要，确实要根据分数对学生进行排名，通常也是不公开的。
（三）澳大利亚普通高中学业评价：框架、程序与报告制度①
随着评价“统一化”进程的继续，澳大利亚各个州越来越多的学业水平测试项目进入全国评价框架，其中，位于东南部的新南威尔士州拥有全国最大的
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何珊云.澳大利亚普通高中学业评价：框架、程序与报告制度[J].当代教育科学，2010（20）：29-31.
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公立教育系统，该州高中证书考试（HSC）是世界范围内认可的高中学业水平认证项目，充分反映了国际高中学业水平测试的发展趋向，在开发、运作与管理上有着丰富的实践经验，对我国高中学业水平测试改革具有宝贵的借鉴意义。
1.评价框架
HSC的评价框架基于高中课程框架，并分为内部评价与外部评价，采取纸笔测验、表现性评价等多种评价形式。
（1）课程要求
新州K-12课程共分为6个阶段，第6阶段为高中阶段，包括11年级和12年级。高中阶段的课程根据学科和程度分为不同的单元，每个单元包括60小时的学时。除了英语课是必修课以外，学生可以自由选择修读不同课程单元。根据课程管理权力的不同，澳大利亚高中课程可以分为州开发课程（BDC）和州认证课程（BEC）。前者是由新州州教育委员会负责开发的课程，后者是由高中、大学或其他职业培训机构负责开发，州教育委员会认证的课程。
（2）评价分类
完成一定的课程学习后，学生就能参加HSC的评价。HSC的评价分为内部评价与外部评价两个部分。外部评价是每年10月-11月由州教育委员会组织进行的统一考试；内部评价为校本评价，是由学校根据设定的学习目标在课程学习过程中进行的评价，主要以几个学习任务的完成情况来反映平时成绩。评价科目完全根据州课程纲要规定，确保了全州学校在考试科目中的内容一致。考试科目为12年级开设的所有课程，选择范围多达上百门，如2005年HSC提供了116门学科考试，供学生选择参加。HSC的成绩由内部评价和外部评价构成，两者各占50％。
（3）评价方式
无论是内部评价还是外部评价，HSC都采取多种评价方式。外部评价除了传统的纸笔测试以外，包括个人和小组的表现性评价，如实践考试、研究项目、
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课程作品以及语言学科的听说技能评价。内部评价的方式包括书面作业、实践活动、田野工作、研究课题，旨在能够评价更为全面的学习结果。
2.评价程序
由于评价主体和评价时间有所不同，HSC的内部评价与外部评价在具体实施中有不同的程序。
（1）内部评价
开发。学校根据教育委员会制定的课程纲要设计开发评价任务，在学习过程中实施。学校需要确定学习任务数量、方式、权重以及实施顺序等，并制定相应的内部评价政策，在正式实施前，以书面形式通知学生和家长具体实施程序和方法。一般来说，好的内部评价的学习任务应满足以下条件：数量为3-5个，至少有一个是纸笔考试；每个学习任务的权重占校内评价成绩的10％-40％；占权重高的学习任务应该安排在权重低的学习任务后面在评价最后；学习结果应由多个学习任务来反映。
实施。学校根据教育委员会制定的课程大纲以及本校内部评价政策对学习任务进行评分、记录和报告。学生的成绩以百分制进行打分，如果学生未能达到课程要求，则获得“N”标记，无法获得该课程成绩。每次评价后，学生都可以获得学业任务完成情况的反馈。
提交。学校需要记录学生12年级课程的内部评价分数，并根据学习任务比重得出学生的内部评价最后成绩。学校需要在规定时间将成绩提交给教育委员会办公室，以便委员会在外部评价结束后得到学生的HSC总成绩。
确认。学校提交成绩后，需通过网络对提交的成绩进行确认，以便提交无误。
检查。通过网络，学生可以知道课程成绩的排名情况，却不知道自己的具体成绩。如果对自己的排名有异议，学生可以向学校申请重新检查。检查只确认学校内部评价程序是否有误，而不是具体教师的打分。如果争议无法在校内
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解决，则需要申诉至州教育委员会办公室。
（2）外部评价
准备笔试试卷。任命主考官，由中学教师、教育专家组成考试委员会统管当年HSC考试事务。考试委员会根据学科，下设考试小组，并由考试小组在教育委员会的原则下确定试卷与评分指南。教育委员会设有专门的督导对试卷和评分指南进行评估，并提出修改意见。
确定考试中心。教育委员会根据学校人数、设备情况与交通情况确定部分学校为考试中心。该校校长任该考试中心主任，并代表教育委员会办公室指派教师担任考试主管和监考人员，考试主管负责考卷的保存与收发。
安排考试时间。HSC考试数目众多，笔试一般从10月考试一直持续到11月，将近一个月。教育委员会需提前安排好考试时间，并及时公布考试时间表。
进行考试。学生根据自己的选课情况按时间表如期参加笔试考试。 评分工作。HSC的实践考试以及作品评分在第三学期（7月18日—9月23日）完成。HSC笔试的评分工作在12月完成。考试的评分教师均为富有经验的教师。他们根据课程纲要的规定以及评分指南进行评分。
3.报告制度
报告是评价中的重要一环，是一个传播评价信息、解释评价信息的过程。HSC的报告内容非常丰富，每个学生、家长都可以通过一系列材料了解学生的学业水平信息，其学业报告基于标准，而非常模，并对大学入学具有重要影响。
（1）报告内容
HSC报告制度提供了丰富的学生学业成就信息，学生可以获得多种形式的证书以及报告材料，包括：HSC证书；成绩记录单，记录学生完成课程的平时成绩，如记录BDC课程时，需记录课程名称、完成时间、内部评价成绩、外部考试成绩、HSC最终成绩和等级，未达到要求的课程不需列出；课程报告单，记录学生在11年级和12年级当年BDC课程的完成情况，只有一张纸，记录课
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程名称、内部评价成绩和外部评价成绩、等级量尺和全州考生HSC成绩分布图。学生的HSC成绩会标识在等级量尺上；学业成就档案袋来报告学生高中生活技能课程完成目标的情况；如果在高中阶段修读职业与继续教育课程的学生，还可以获得澳大利亚资格证书以及职业课程达成说明。
（2）报告形式
HSC报告改变了以往基于常模的报告形式，采取了基于标准的报告形式。内部评价和外部评价的分数都为百分制，由具有经验的教师基于标准进行评分。为了确保内部评价与外部评价的分数基于同一标准，HSC增加了调节内部评价分数的环节，即将内部评价的最低分、平均分、最高分与外部评价分数一一对应，再相应调整。HSC的最终成绩是调整后的内部评价成绩与外部评价成绩的平均数。根据HSC成绩，学生还将获得相应的等级，并运用图表形式呈现学生学业成就在考生中的位置，帮助报告单阅读者将学生学业成就与相对应的等级描述联系起来。
四、学生学业评价改革新路径①
《教育规划纲要》的出台和教育改革的需要对学业评价领域不断发展提出了新的要求，现代学业评价理论和技术的不断进步，也为改革与完善传统考试和评价提供了条件。在新形势下，有必要结合我国学业评价发展的实际情况，构建以促进学生发展为目的、评价主体多元化、评价内容全面化、评价方法灵活化的发展性学业评价体系，进一步推进学业评价领域的创新和发展，以适应教育改革的稳步推进。
（一）评价目的的回归
发展性学业评价的基本理念是“以学生发展为本”。即以发展的眼光看待学生，认为学生是发展中的人，要发现和激发学生各方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，评价应立足于学生现在的发展，促进学生未来更好的发展。
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田友谊，邱月.学业评价观的变革：反思与构建[J].教育测量与评价，2011（5）：7-8.
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美国评价专家帕雷斯和艾娅斯对发展性学业评价的论述很精辟：“针对学生的任何学业评价的根本目的，都在于促进学生有意义的学习；评价应该能够激发学生的学习动机，获得他们对评价活动和情景的认同，引发他们表现出真实的水平；评价应该给学生提供正确可信的结果，让学生对自己的能力和成就有清楚的认识；要对学生进行连续评价，从而获得有关学生个人发展的纵向资料；评价应该在真实环境中进行，并与教师提供的指导与训练保持一致；评价的内容不仅包括学生的认知能力、学习策略和知识，还应包括学生的动机、态度和情感反应；评价应该包括成果展示、学习档案和实际表现，只有这样，才能够体现出学生的真实水平；应该将评价活动的参与者吸收到评价系统及其标准的制订过程中来，让学生、家长、教师和教育行政官员一起参与评价政策的制订过程，只有这样，才能保证评价活动的参与者对评价的认同和积极的参与；所有的评价活动都应该保证时间上的连续性，要给评价活动的参与者和评价结果的使用者提供有关个体发展的纵向资料。”
（二）评价主体的多元化
学业评价的主体应是一个多元化的群体，由教师、同学、家长、社区成员、社会评价机构的专业人员和学生构成。发展性学业评价倡导改变单独由教师评价学生学业的状况，鼓励学生本人、家长、同学等参与到评价中来，将评价变为多主体共同参与的活动，并逐渐形成“评价共同体”。
（三）评价内容的全面化
新课程要求促进评价内容的全面化，引领学生全面而有个性地成长。在评价内容上要体现新课程理念所提倡的知识、技能、过程与方法、情感、态度与价值观。发展性学业评价注重对学生进行综合素质评价，特别关注学生的个体差异。因此，评价内容不仅要涉及到学生对各科知识的掌握情况，更重要的是要突出学生积极的学习态度、良好的学习习惯、扎实的学习能力、多元的学习方法、分析与解决问题的能力、创新精神和实践能力，以及正确的世界观、人
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生观、价值观等，要从考察学生学到了什么，转变为对学生是否学会做人、学会做事、学会合作、学会学习等进行全面考察和综合评价
（四）评价方式的多样化
新课程标准要求学业评价方式多样化。评价方式多样化，一是指采用多种多样的方法，既可采用书面考试，也可用口试、课堂观察、课后访谈、作业分析、情景测验、社会实践、探究性学习等；二是指评价结果呈现形式多样，既可用语言描述，也可用数字表示，还可用象征性图形，如红花、红旗、笑脸等。
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参考文献
1.徐言，丁朝蓬.建立学业评价标准 促进课程教学改革[J].课程·教材·教法， 2009（12）：5.
2.兰觉明.质性学生评价体系解析与建构[J].中国教育学刊，2008（3）：56-57. 3.田友谊，邱月.学业评价观的变革：反思与构建[J].教育测量与评价，2011（5）：5-6.
4.母小勇，薛菁.课程评价：从学业成就评价走向学业评价[J]. 教育理论与实践，2007（7）：48-49.
5.谢东宝.美国基础教育学业成绩评定特点及其启示[J].当代教育科学，2009（10）：37-39.
6.何珊云.澳大利亚普通高中学业评价：框架、程序与报告制度[J].当代教育科学，2010（20）：29-31.
7.韩家勋. 统一标准综合评价—基础教育学业评价体系的改革取向[J].中国考试，2010（1）：9-15.
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专题二 学生心理发展再思考—心理发展的过程性
一、 发展的过程性
学生各方面的发展是一种不断渐渐成熟的过程，这种过程需要一定的时间，不是一蹴而就的。现在的教育有一种急功近利的趋向，教育者在学生成长的过程中不给学生成长的时间，不给他们尝试错误的机会；却要求学生按照成人都很难达到的标准来成长。这种现象在学生刚刚学习某些知识或者技能时体现的更加明显。在教育中，我们经常见到这样的现象：小学一年级的很多学生，经常由于字写得不够好，而被老师撕掉。这种现象表面看来是老师对学生要求严格，认真负责；其实反映的是老师对学生的发展过程性理解不够，不给学生成长的时间，不能够等待学生由写的歪歪扭扭到比较工整再到比较美观的过程。试想我们成人刚学习弹钢琴时，我们也不能做到马上弹得很好，也需要一个过程。可是，教育者往往忘记了学生也需要这样的一个过程。等待学生成长和发展的过程中，教育者（教师和家长）确实会有急躁的情况出现。如果处理问题的方法不科学，不适当，对学生造成的不良影响可能是深远的。例如，撕学生本子的做法会挫伤学生的自尊心，会让学生认为自己做的很差，老师才会这样做。遇到类似的问题，教育者不妨采用一些更佳的方法来处理，效果会更好，对学生的影响也会更加积极和深远。因此，教育者（教师和家长）要给学生成长的时间，让他们能够按照应有的速度成长，千万不要揠苗助长。
学生的成长过程也是一个犯错误，纠正错误，积累经验的过程。因为学生在成长的过程中，他的认知、思想和情感都不成熟，他们对于自己生活于其中的世界也处于探索的过程中。教育者要正确地看待和处理这些问题，思考一下某种处理方式可能给学生造成怎样的影响。
二、 阶段性任务——新精神分析理论观
心理学家埃里克森认为人的发展过程可分为既相互联系又各不相同的八个阶段，这八个阶段是以不变的序列发展的，每一个阶段都有其特定的发展任务，发展任务完成的成功与否，会使人格品质出现成功与不成功两种极端差别。
（一）小学生的主要发展任务——勤奋感的获得
心理学家埃里克森认为小学阶段儿童的主要任务是获得勤奋感，避免自卑感。这一时期正值小学教育阶段，是自我发展的最关键时期。儿童在求学的过程中，必须学会适应学校的生活，遵守学校的规章制度，在学习和各项活动中
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达到一定的标准。儿童只有勤奋学习、努力进取才能学会他应当掌握的认知和社会技能，体验到成功感。如果儿童在学习和交往中屡遭失败，就会产生自卑感。儿童在学校当中所经历的成功与失败的体验，对其人格成长具有重要影响。如果儿童体验到的成功多于失败，他就会养成勤奋进取的性格，会勇敢地面对学习和生活中的挑战。如果儿童体验到的失败多于成功，甚至都是失败没有成功，他就会形成自卑的性格，对新的学习任务产生畏惧感，可能会逃避现实，对今后人格的发展产生不利影响。教育者在教育、教学活动中应该创造各种条件给儿童提供成功的机会，使他们对自我充满信心，从而能够积极主动地从事各种活动，锻炼各方面的能力，获得勤奋感。
（二）中学生的主要发展任务——自我同一性的获得 1．自我同一性的内涵
进入青春期，青少年的心理和身体都经历着“疾风怒涛”般的变化。这种变化震撼了青少年自己。他们对自身的关注变得敏感，诸如“我是谁”、“我想成为什么样的人”等问题几乎引起每个青少年的思索。青少年试图弄清楚他们自己的独特性。他们努力发现自己独特的优点和缺点，以及他们在未来生活中能扮演的最好角色。这种发现过程常常包括“尝试”不同的角色或选择，以发现这些角色和选择是否符合自己的能力和观点。这种探索过程是青少年获得自我同一性的必然阶段。
一般认为自我同一性是指个体在寻求自我发展的过程中，对自我的确认和对有关自我发展的一些重大问题，诸如理想、职业、价值观、人生观等的思考和选择。在这一过程中必然要涉及到个体的过去、现在和将来这一发展的时间维度。而自我同一性的确立，就意味着个体对自身有充分的了解，能够将自我的过去、现在和将来组合成一个有机的整体，确立自己的理想与价值观念，并对未来自我的发展做出自己的思考。
2．自我同一性四种类型
心理学家通过对青少年的访谈，发现青少年在探索自我同一性的过程中，存在四种同一性类型。第一，同一性获得：处于这种同一性阶段的青少年已经成功地探索及思考过他们是谁和自己想做什么的问题。在思考各种选择的危机阶段后，这些青少年已经确定了某一特定同一性。如，在经过一段时间的探索后，我最终知道我该做什么了。已经达到这种同一性阶段的青少年往往是心理最健康的，相比处于其它任何同一性阶段的青少年，他们的成就动机更高，道
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德推理也更强。第二，同一性延缓：处于同一性延缓阶段的青少年在一定程度上探索了各种选择，主动提出生活价值的问题并寻求答案，但他们仍然还没有做出承诺，推迟承担即将面临的责任。因此，会表现出相对较高的焦虑。处于这一阶段的青少年正在努力解决同一性问题，但只有经过一番努力后才能达到同一性。如，很多学生用一个学期或更长的时间旅游、工作来考察他们的优先选择。第三，提前结束：有些青少年还没有经历过对各种选择进行探索的危机阶段，就已经形成同一性。他们接受的是别人为他们做出的最好决定。一些人将任何意见的分歧都视为威胁，以防御性的方式进行反应，他们害怕遭到那些为其情感和自尊提供支持的人的排斥。如，一个男孩继承了家族的产业，因为这是家族人所期待的；女孩决定成为教师也仅仅是因为父母就是教师。提前结束者并不一定会不开心，他们是快乐的和自我满足的。第四，同一性扩散：处于这一阶段的青少年是发展最不成熟的个体。他们既不探索也不去思考各种选择，他们容易变来变去，从一种事转到另一种事上。通常表现出社会性退缩，将自己托付给幸运或命运。他们拥有一种“我才不管呢”的态度，并且往往会附和“大众”的做法。如，我对宗教没有多少考虑，我想我不知道我信仰什么。他们常常会碰到时间安排和学业方面的困难。在他们冷漠与冲动的背后，往往是一种对未来的无助感。其中，许多青少年处于严重的抑郁和自杀的威胁之中。
3．自我同一性获得的影响因素
很多临床心理学家认为，青春期自我同一性发展课题的失败，可能预示着日后发展的各种心理障碍。所以，对青少年自我同一性的状态及其形成过程的关心与干预，是青少年教育中的一项非常重要的任务。以下因素会影响到自我同一性的形成。第一，青少年自我意识中的矛盾。主要表现为两个方面：主观我和客观我的矛盾、理想我和现实我的矛盾。教育者要根据不同情况，帮助青少年解决这种矛盾，帮助他们认识到这种不一致，分析、反省、解剖他们的自我观点，以便找到不一致的原因，树立正确的自我概念。在青少年学生中经常展开有关人生观和人生理想的讨论，充分了解青少年的思想动态，并不失时机地对青少年进行有关人生理想的教育，帮助他们修正不正确的和不切实际的想法，使每一个青少年学生都能具有积极的人生追求是非常有必要的。第二，亲子关系。父母与子女之间有开放的交流和民主的气氛，会有助于青少年正确认识自我，对有关自我的发展进行思索，自主地选择自我的发展道路。相反，父母对子女过于溺爱或滥用权威，都不利于青少年自我同一性的形成。过于溺爱
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的父母事事都替子女做出安排，不给孩子进行自我探索的机会；而过于严厉的父母可能会使孩子屈从自己的意愿。这两种情况都不利于青少年自我同一性的确立，有可能使青少年长期处于早期完成状态或扩散状态。第三，父母的期望。自我同一性包括一种自信，即有信心使自己成为一个与他人期望相符的人。如果父母期望过高，会给孩子带来心理上的压力，使孩子感觉“我无论如何也无法成为他们所期望的那样的人”，这在客观上剥夺了青少年在确立自我同一性过程中的“试行错误”。第四，学校教育观念和教育方式。我们的教育长期以来以“应试”为中心，无休止的“应试战争”，对学生统一要求和一味追求升学率，再加上作业负担沉重，学生失去思考的时间，个性发展的空间受到限制，这剥夺了青少年自我探索的机会。学校可以通过多种方式促进同一性的发展。第五，同伴。当青少年与不同的同伴互动时，他们所接触的观点与价值观也进一步扩展了。亲密朋友通过提供同一性发展过程中的情感支持、协助、角色榜样作用，为青少年探索各种可能的选择提供了帮助。第六，社会因素。社会文化环境是青少年心理发展的前提和背景，青少年的思想意识和价值观念都源于他们所在的背景文化。一个社会的主流文化是积极向上的，还是消极颓废的，这在一定程度上决定着一代青少年的主导心境。
三、 环境的影响——遗传与环境观
先天素质和环境影响在人的发展中哪个更重要？儿童发展受遗传的影响有多大，受生长的环境影响有多大，二者是怎样相互作用的？儿童发展是由出生时就已建立好了的模式决定的？还是受出生后的经验的影响？这些基本理念很重要，它影响到我们如何对待儿童。如儿童有一些不良习惯，如果你认为是“随根”，就会放弃对他的帮助教育。如果我们认为一个的成长发展与给他提供的环境有很大关系，就会从改善环境入手。如希望工程，春蕾工程，都是基于这种理念。
心理学家公认的观点是个体心理发展是遗传与环境两大因素相互作用的结果。遗传对心理发展作用的大小依赖于环境的变化，而环境作用的发挥，也受遗传限制的制约。遗传规定心理的发展限度，环境在限度内起作用。
心理学家是华生特别强调环境对个体发展的影响。他曾经下过这样的论断：给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意地将他们加以改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家和富商，或者使他们成为乞丐和强盗。这样的论断显然是忽略了先天遗传因素对人的影响，而夸大了环境因素对人的塑造作用。
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但是，对于正在成长中的学生而言，他们正处于人生的发展初期，一切尚待塑造，教育环境对其影响是非常巨大的。
在教育、教学过程中，什么是对学生成长具有影响的环境？这是一个重要的课题。作为学生身心成长的教育者，要谨记“教育无小事”，留心教育中的“蝴蝶效应”。对于学生而言，教师的言谈举止、甚至于一个表情、一个动作都是影响学生发展的环境。教师的一个灿烂微笑、一句赞扬的话语、一种习惯性行为，都可能在学生心理产生巨大的影响，成为学生生命中意想不到的支点。作为教育者可以通过自身的微观环境，尽最大可能的积极地影响学生的发展。例如，罗杰·罗尔斯是纽约历史上第一位黑人州长。在他的就职记者招待会上，他提到一个非常陌生的名字——皮尔·保罗，他的小学校长。罗杰·罗尔斯出生在美国纽约的贫民窟，受环境的影响，小时候的罗尔斯和其他黑人孩子一样，打架、逃学、口吐秽言。有一天上课，罗尔斯突然站起来，跑到窗台上想跳下去。正好保罗校长路过，他连忙说：“罗尔斯，快下来，我有话和你说！”保罗蹲下来，注视着罗尔斯的双眼，用手指触摸着他修长的小拇指，说：“罗尔斯，这是一双纽约州长的手！我敢保证你将来一定会是纽约州的州长！你刚才站在窗台上的样子就好像一个州长在发表演说似的，所以，我发誓只要你努力，你将来一定会成为一名州长！”保罗的话深深地触动了这个孩子，从那天开始，纽约州长就像一面旗帜一样牢牢地竖立在罗尔斯的心里。他好像变了一个人一样，开始挺直腰杆走路，衣服不再污迹斑斑，说话不再污言秽语，他改掉了从前的种种坏毛病，因为他认为一个真正的州长就是这样的。很快，罗尔斯成为班里的主席，此后的40多年间，罗尔斯始终牢记保罗校长的预言，并始终以州长的身份要求自己，终于在他51岁时成为纽约第53任州长。
四、 社会学习的魅力——认知社会学习理论观 （一）观察学习
班杜拉认为在社会情境下，人们仅通过观察别人的行为就可迅速地进行学习。在一个经典研究中，班杜拉（1965）让4岁儿童单独观看一部电影。在电影中一个成年男子对充气娃娃表现出踢、打等攻击行为，影片有三种结尾。将孩子分为三组，分别看到的是结尾不同的影片。奖励攻击组的儿童看到的是在影片结尾时，进来一个成人对主人公进行表扬和奖励。惩罚攻击组的儿童看到另一成人对主人公进行责骂。控制组的儿童看到进来的成人对主人公既没奖励，也没惩罚。看完电影后，将儿童立即带到一间有与电影中同样的充气娃娃的游
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戏室里，实验者透过单向镜对儿童进行观察。结果发现看到榜样受到惩罚的孩子表现出的攻击行为明显少于另外两组，而另外两组则没有差别。在实验的第二阶段，让孩子回到房间，告诉他们如果能将榜样的行为模仿出来，就可得到桔子水和一张精美的图片。结果，三组孩子，包括惩罚攻击组的孩子模仿出的内容是一样的。说明替代性惩罚抑制的仅仅是对新反应的表现，而不是获得。即儿童已学习了攻击的行为，只不过看到榜样受罚，而没有表现出来而已。
班杜拉认为观察学习包括四个部分，1、注意过程。如果没有对榜样行为的注意，就不可能去模仿他们的行为。能够引起人们注意的榜样常常是因为他们具有一定的优势，如更有权力，更成功等。2、保持过程。人们往往是在观察榜样的行为一段时间后，才模仿它们。要想在榜样不再示范时，能够重复他们的行为，就必须将榜样的行为记住。因此需要将榜样的行为以符号表征的形式储存在记忆中。3、动作再生过程。观察者只有将榜样的行为从头脑中的符号形式转换成动作以后，才表示已模仿行为。要准确地模仿榜样的行为，还需要必要的动作技能，有些复杂的行为，个体如不具备必要的技能是难以模仿的。4、强化和动机过程。班杜拉认为学习和表现是不同的。人们并不是把学到的每件事都表现出来。是否表现出来取决于观察者对行为结果的预期，预期结果好，他就会愿意表现出来；如果预期将会受到惩罚，就不会将学习的结果表现出来。因此观察学习主要是一种认知活动。 （二）自我调控
随着社会化程度的不断加深，人们对外部奖励与惩罚的依赖越来越少。更
多的是依靠自己的内在标准对自己的行为进行奖励和惩罚，即对行为进行自我调控。自我调控包括自我观察、自我评价和自我强化三种成分。人们进行自我评价的标准是怎样获得的呢？班杜拉认为一方面是奖励与惩罚的产物，同时也是榜样影响的结果。例如，如果父母只在孩子取得高分时才予以表扬，很快孩子就会把这种高标准变为自己的标准。同样，如果榜样为自己设立高标准，受其影响，儿童也会为自己设立高标准。然而，在现实生活中，存在大量的榜样，其中有些人为自己设定的是高标准，但为自己设定低标准的也不乏其人。那么，儿童会采纳谁的标准呢？班杜拉认为儿童更愿意采纳同伴而不是成人的标准，因为相对来说，同伴的低标准更易达到。要使儿童为自己设定高标准，班杜拉则建议说，可让儿童接触那些为自己设定高成就标准的同伴，或为儿童提供因高标准而得到回报的例子。
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为自己制定高标准的人通常都是勤奋努力的人，努力也会带来成就。但同
时，要达到高标准也是相当困难的。为自己设立高目标的人，更易体验到失望、挫折和抑郁。为避免抑郁，班杜拉建议把长远目标分成若干子目标，这些子目标应该是现实的、可实现的，当达成子目标时，即对自己进行奖励。
（三） 自我效能
外在奖赏及榜样对高标准的设定和维持有重要影响是毫无疑问的。班杜拉认为自我控制和坚持严格的成就标准的原始动机来自于个体的内心，而非外在的环境。当人们实现了追求的目标时，就会觉得有能力，就会感到自豪、骄傲；如果无法达到标准时就会感到焦虑、羞愧和没有能力。这种从成功的经验中衍生出来的能力信念叫做自我效能（self-efficacy）。自我效能影响人们对任务的选择、遇到困难时的坚持性及努力的程度。例如一个学生认为自己擅长数学，就会选择具有挑战性的数学问题，当面临困难时，由于对自己的能力有信心就会坚持不懈、付出更大的努力。而对自己能力缺乏信心的学生，可能就会选择较为简单的任务，这些任务并不能使他的能力进一步提高。在遇到困难时，也更容易放弃，结果是阻碍了能力的发展。自我效能信念不仅影响了我们选择什么样的活动，也决定了我们是什么样的人，以及将成为什么样的人。
个体的效能信念主要受到四个方面的影响。第一是掌握的经验，这是形成高的效能信念的最有效途径。成功有助于建立较高的效能信念，失败则会降低效能信念，尤其是个体稳定的效能信念尚未建立起来时，失败对效能的负面影响就更大。通过掌握的经验来发展自我效能，并不是运用已经形成的习惯完成任务从而获得成功的体验，而是要运用认知的、行为的、以及自我调控的工具来管理不断变化的生活环境。如果人们只体验到简单的成功，就会急功近利，并很容易因失败而气馁。真正的能经受住失败考验的效能信念必须有经过持久的努力从而克服困难取得成功的体验。第二，通过观察榜样而得的替代性体验(vicarious experiences)也能影响个体的效能信念。看见与自己相似的人通过不懈的努力而取得成功，会令人们相信自己也具有掌握活动的能力。同样，观察到别人通过高努力而失败也会降低自己的效能信念并降低动机水平。榜样对个人效能信念的影响主要取决于个体与榜样之间相似程度，相似性越大，榜样成功与失败的事例越具说服力；如果榜样与个体很不同的话，个体的效能信念就不会受榜样的强烈影响。第三，社会说服(social persuasion)也是增强个体取得成功信念的重要因素。用语言说服人们相信自己具有掌握给定任务的能力，
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会使个体在遇到困难时付出更大的努力。但是社会说服不仅会提升个体的效能信念同时也会降低效能信念。不现实地提升效能信念很快会被令人失望的结果所粉碎，使个体放弃努力。所以成功地建立效能信念不只是要传递正面的效能信息，而且要建构带来成功避免失败的情境，并鼓励个体根据自己的进步来衡量成功而不是与他人进行比较。最后，效能信念还部分依赖于进行能力判断时的生理和情绪状态。人们根据自己的紧张反应和紧张程度作为表现不佳的信号。正面的情绪能增强自我效能知觉；失望的情绪状态会降低自我效能。所以可以通过增强身体状态，减少紧张和负面的情绪倾向，以及纠正对身体状态的错误解释来改变效能信念(Bandura, 1995)。
社会学习理论认为儿童不需要强化，仅通过观察榜样的行为就可获得学习。因此榜样对儿童有重要影响。对儿童来说，不仅老师、父母、同伴是重要的榜样，大众传媒也是重要的榜样。这就要求老师和父母以身作则，为儿童树立正面的榜样。同时要注意儿童与哪些人交往，阅读的书籍、观看的电影、电视、录像是否健康等。
儿童的行为由外塑而渐内发，这既是个体逐渐成熟的结果，更是教育引导的结果。不仅要用各种标准来规范儿童的行为，更重要的是引导学生认同、采纳这些标准，并对自己的行为进行调节，成长为具有自我调控能力的人。
自我效能是一种期望结构，具有动机的性质。学生自我效能的高低，影响他对任务的选择、投入、努力的大小及遇到困难时的坚持性。教师应帮助学生保持相对准确但却是较高水平的期望和效能，避免让学生产生无能的错觉。要培养学生具有能力是可变的信念，减少相对能力信息。通过给学生布置有相当挑战性但难度又合理的任务和作业，让他们在这些任务上取得成功来提升学生的自我效能信念往往比说教更有说服力。
五、 强化的力量——操作学习理论观
心理学家斯金纳认为个体在环境中可能有多种反应，哪些行为保留下来或更可能再次发生，取决于行为发生之后所得到的强化。强化意味着提高了反应的速度或可能性。行为的保持及去除与强化有直接关系，因此如何对行为进行强化就显得至关重要。形成操作性条件作用应注意以下原则。1、强化与消退。可充当强化的事物有很多，有些强化如食物或去除痛苦叫做一级强化，它们本身就带有强化的属性。有些强化如成人的微笑、表扬或注意则是条件性强化。它们的效能取决于与一级强化的联结频率。当行为得不到强化时，就会渐渐消
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退。如有些孩子的讨厌行为仅仅是为了得到成人的注意，如果对这些行为不予注意，这些不受欢迎的行为就会逐渐消失。2、及时强化。对反应及时给予强化，它才会保留下来。这一点对教育孩子有特别重要的意义。对好的行为及时表扬，这种行为再次发生的可能性就高，如果强化延迟了，行为将不会得到加强。3、操作性行为的获得并不是按照“全或无”的法则进行的，通常是逐步学会的。儿童的行为获得也是如此。当儿童的行为向正确的方向发展时，就会得到强化、肯定。并对他提出进一步要求，每取得一定的进步都会得到强化，通过这种方式，儿童最终掌握了完全正确的行为。4、强化的时间安排。人们的日常行为很少受到连续强化，大多都是间歇强化。如并不是每次看电影都会感到赏心悦目。间歇强化的不同安排会有不同的效果。一种安排叫做固定间隔式，即每隔一段时间给予一次强化，这种安排下的反应速度是相当低的。另一种安排是固定比率式，即反应每达到一定的次数，即会获得奖励，这种安排能带来较高的反应速度。但这两种安排在有机体得到强化后都会表现出一个反应安静期，仿佛他们知道距下一次强化还远着呢！这种安静期可以通过不定期强化或不定比率强化得到避免。前者是将奖励的时间间隔进行灵活变动，后者是将能够得到奖励的反应次数设为可变的。在这两种情况下反应的速度都相当快，之所以能保持反应是因为奖励随时都可能来。间歇强化形成的行为要比连续强化获得的行为更不易消退。当我们希望教会学生一个好的行为时，最好由连续强化开始，但是要想使行为保持下去，最好使用间歇强化。5、负强化和惩罚。前面提到的强化都是正强化，正强化是通过给予一些正面的结果如食物、表扬、注意的方式加强了行为；负强化是通过去掉某些不好的、不愉快的刺激令反应得到增强。如学生为了避免受到老师的批评而认真学习。老师的批评就是负强化。负强化与惩罚不同。惩罚不是为了增强而是试图去掉某些行为反应。当发生了某些不好的行为后，给予不愉快的刺激，这就是惩罚。但是惩罚往往不一定有效并会带来一定的负面的结果。首先，惩罚往往是将不良行为压抑下去，但并没有教导出新的行为。儿童并没有因惩罚而学会更有建设性的行为。其次，惩罚易使人产生怀恨心理，对惩罚者心怀不满，并常常表现出攻击行为。第三，在成人眼里是惩罚，在儿童眼里可能变成奖励。如儿童做出不良行为，可能就是为吸引成人的注意，成人加以惩罚，正是对儿童的注意，儿童不但不会改变行为，反而变本加厉。
时至今日，强化与惩罚仍是课堂环境中，老师用来控制学生行为的重要手
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段。作为教师，掌握强化的作用和原则将有助于塑造学生良好的行为习惯和矫正学生的不良行为。当学生表现出好的行为时要及时给予强化加以肯定，但要注意，强化应以表扬、微笑等精神性奖励为主，少用物质性奖励，以免使学生养成为了获得外在奖赏而学习的习惯，因为心理学的研究表明，外在奖赏可能会降低学生的学习兴趣和内在动机。例如，夏季的中午，一群孩子到小区院里蹦蹦跳跳，闹得大家心烦意乱，无法午休。居委会大妈责骂、轰赶全没有用，孩子们反而越轰越蹦的起劲。一位居民召集这些孩子宣布：“今天起每天组织你们比赛，谁蹦得最高谁得奖，今天的奖品是玩具手枪。”孩子们欢呼雀跃，竞相蹦跳，累得筋疲力尽，其中一人得奖。第二天这位居民宣布：“今天的奖品是两块巧克力！”孩子们看到奖品档次降低很多，兴趣锐减，牢骚也有了，但他们还是继续参加蹦跳比赛。第三天该居民说：“今天的奖品是一包花生米。”孩子们一听，牢骚大发，纷纷抱怨：“不蹦了！不蹦了！累得要死，真没劲！不如回家打游戏。”这个例子中，孩子们是在内在动机的驱动下做出蹦跳行为的，居民却通过外在的物质奖励成功地降低了这种内在动机。
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专题三 聚焦学生文化——基础教育学生文化建设新路向
改革开放以后，中国进入社会转型时期，社会各层面都发生着快速而巨大的变化。在这急剧变化的时代，各种的文化形态、价值观念、生活状态都时刻冲击和影响着所有的人，包括我们的青少年学生，以学生心理发展、行为方式为主要内容的学生文化已经成为社会和学校的重要研究课题。许多社会问题的分析和解决有赖于了解学生文化，学校教育的发展更需要全面、深刻的了解学生文化，对学生文化的研究关乎到基础教育的发展和改革、新课程的改革和实施、学校文化的建设等诸多方面。
学生是校园中最大的群体，学生文化是学校文化的重要组成部分。学生文化可以对学生产生正面的积极影响，也可能产生负面的消极影响。对基础教育来说，尤其是对学校的教师和管理者来讲，学生文化问题需要关注和重视的有三个方面。首先是如何认识学生文化，既对学生文化的理解问题；其次是如何对待学生文化，既对学生文化的态度问题；最后是如何建设学生文化，既对学生文化的认识和态度付诸于行动的问题。
一、认识学生文化——多角度的审视
学生文化的研究由来已久，研究方法和视角多样，从成果来看研究的角度主要有社会学、文化学、教育学等几个。应用这些多视角的研究，同时针对基础教育的特点和需要，我们这里选取两个基础性问题和一个现实性问题来讨论。
（一）学生文化的内涵 1.学生文化的界定
对于学生文化的概念，没有统一的定义，学者们可谓各抒己见，各有着眼点。代表性的解释有四种，一是从亚文化的角度界定学生文化，认为“学生文化是某个或某些群体共有的价值观念和行为方式。”①二是把学生文化看成是一种生活方式，指出“学生文化是指某个或某些学生群体在课堂、班级以及校外其他场所和情境中，具有的独特的行为规范、言语表达和价值观念所构成的生活方式。”②三是从学生文化的具体内容入手，认为“学生文化是学生群体所特有的文化现象，是指这一特定群体所具有的知识能力、思想观念、行为习惯、
①②
郑金洲.教育文化学[M].北京：人民出版社，2000：318.
白芸.理解学生文化——上海市一个初中班级的个案研究[D].上海：华东师范大学，2003：7.
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价值取向、心理意识和他们真实生活世界的内容的总和。”①四是从内隐文化和外隐文化来解释，指出“学生文化是指在特殊的学生群体中所形成的文化，外显的学生文化可以表现为学生的活动，如校园内的文艺和体育活动、各种节日进行的纪念和庆祝活动等，通过活动让学生展示自我，活跃身心，并能起到一定的教育导向作用。内隐的学生文化则是由学生的道德取向、行为准则、人际关系、人生理想等多方面来表现，它直接决定了学校教育的成败。”②这些界定共性的地方在于，都认为学生文化是学生在日常生活学习中表现出来的其群体特有的价值观念、思维方式、言语表达、生活习惯等的总和。
2.基础教育学生文化
基础教育，亦称国民基础教育，是对国民实施的基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育，也是为继续升学或就业培训打好基础的教育。”
③
我国基础教育包括幼儿教育、小学教育、普通中等教育（初中、高中）。④ 现代社会里，随着教育的普及，青少年尤其是城市青少年，大都有机会进
入中学学习，因此在西方国家的一些论述中，就把学生文化和青年文化看做两个内涵相近的概念，认为学生文化只包括中学生文化和大学生文化。这种观点觉得小学生思想还不成熟，没有严格意义的自己的文化。我国也有学者提出，学生文化依年龄通常可分为三段，即初中学生文化、高（职）中学生文化、大学生文化。在“学生文化”的探讨中，也通常不包括小学生文化。
那么基础教育的学生文化所指称的群体难道不包括学前教育的儿童和小学生了么？笔者认为，中西方学者的上述观点，只是在研究中选取的研究对象或者研究的着眼点的一种选择和说明，实际上任何一个阶段和层次的学生都是有学生文化存在的，包括学前教育阶段的儿童和小学生。基础教育的学生文化实际上可以分为两部分，一是学前教育的幼儿和小学生群体的儿童文化，二是初高中生群体的青少年文化。⑤
这里有必要介绍一下对儿童文化的理解。学者刘晓东认为儿童文化是儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、价值观念以及儿童群体共有的精神生
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史学正，陈柳．学生文化初探[J]．长春工业大学学报（高教研究版），2005（12）：5-7． 李红云．学校文化发展中的学生文化[J]．苏州教育学院学报，2006（3）：86-88． ③
顾明远主编.教育大辞典(增订合编本) [M].上海：上海教育出版社，1998. ④
参见中国教育部网站“中国基础教育发展概况”
http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_163/200408/2907.html ⑤
参见百度百科：关于儿童年龄范围，社会和人们公认儿童的年龄段为0-12岁，此类人群都是正处学龄前和小学阶段，而且年龄比较幼小。青少年指满13周岁但不满20周岁的，也就是少年与青年相重合的阶段，处于儿童时期之后，成人之前，既是初中和高中阶段。
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①
活、物质生活的总和。我们说儿童文化存在就是强调儿童有他们自己的的习惯、
习俗和行为规范。儿童有自己的哲学世界，自己的道德观，自己的审美观，儿童有他独特的生活世界，儿童的生活世界蕴育了儿童文化。
（二）学生文化的核心议题 1.学生文化的特征
美国学者西奥多·西扎克（Theodone Roszak）提出美国20世纪60年代的青年文化表现出反主流文化的特征。我国学者史学正、陈柳认为学生文化具有过渡性、多元性、非正规性和开放性；郑金洲还提出了学生文化的非正式性、多样性和互补性；白芸提出了学生文化的生成性、调适性、情境性等。结合基础教育学生群体的年龄等特点，笔者认为无论学校中的儿童文化还是青少年文化都表现有以下四个方面的特征。
（1）二重性
学生文化是一种亚文化，它一方面表现为与成人相异的一些价值观念和行为方式，反映出其要求自主、独立的需求，另一方面由于他们受教师、家长的引导和社会的深刻影响，在很大程度上也认同着成人的价值观念。如果学生文化与主流文化全无二致也就不存在学生文化，学生文化对社会和学校主流文化的偏离，带有必然性。
（2）生成性
学生文化是一种在吸收成人文化过程中不断生成和发展的动态的生活方式。学生文化是在学生接受社会主流文化的过程中形成的，是个人接受社会规范、行为准则、价值观念等文化传统的社会化过程，也是文化从一代人传到另一代人的潜移默化过程，这被称之为濡化（enculturation）。濡化是指个人接受社会规范、行为准则、价值观念等文化传统的过程，也是文化从一代人传到另一代人的潜移默化的过程。这个词是1948年由赫斯科威兹正式提出的，他认为，把人类和其他生物加以区别的学习经验，能使人类在生命的开始和延续中，藉此种经验以获得在其文化中的能力，就称为濡化。
学生文化的发展过程也反映了一种涵化（acculturation）现象。涵化是由不同文化的个人组成的群体，因持久地相互集中的接触，两者相互适应、借用，结果造成一方或双方原有的文化模式发生了大规模的文化变迁。它强调的是在
①
刘晓东.论儿童文化——兼论儿童文化与成人文化的互补互哺关系[J].华东师范大学学报（教育科学版）, 2005（6）：29-35.
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文化接触中两种文化单方或双方都发生较大的变化。学生文化在自身发展过程中，也对主流文化补充了许多新鲜血液，使主流文化也发生一定变化，更富有生命力地朝着先进文化的方向前进。
涵化使学生接受不属于本群体的生活方式，在开拓了视野和激发了创造力的情况下，逐渐实现学生文化的变迁；濡化使学生适应本群体的生活方式，适应主流文化的要求，逐渐达到社会化。①
（3）过渡性
学生文化是一种介于儿童世界和成人世界之间的文化现象，是学生群体从儿童迈向成年的一种过渡性、阶段性的产物。它一方面表现为与成人相异的一些价值观念和行为方式，反映出其要求独立自主的需求，另一方面由于他们受着教师的引导和家长的深刻影响，在一定程度上认同着成人的价值观念。它可以说是儿童文化和成人文化相妥协的产物，这使学生为进入成人世界打下基础。 （4）多样性
随着时代变迁与社会发展，人们的文化生活越来越丰富多彩，呈现出多样化特点，各种信息和文化形态冲击着儿童青少年的生活和学习，学生文化的内容和特点也在发展变化中。学生文化在不同时代、地区、年龄阶段，甚至不同学校和班级，所呈现的面貌都有所不同，不同个体和群体的学生所把握的自身发展特色和自我认定也有差别，在受教育过程中遇到的问题也很复杂。学生文化是某个或某些学生群体所具有的独特的行为规范、言语表达和价值观念所构成的生活方式，它体现同一年龄和时代的共同性，也体现了不同学生间的差异性。
由于学生处于迅速成长、变化的过程中，他们自身的经验、知识、能力、兴趣、爱好等差别甚大，而且学生个体所处的家庭背景、经济地位、社区环境等也不完全相同，学生文化自然呈现出多样性和丰富性。
学生文化的类型是多种多样的。不同年龄阶段的学生、同一年龄阶段的不同学生群、不同地域和学校的学生、不同时代和国家的学校，其文化也有一定差别。“他们可能会因共同的种族、民族等特征结成为一个相对独立的文化群体，也可能会因为共同的社会经济背景而形成独特的社会阶层文化；他们可能会因性别间的差异在学校中表现出不同的性别文化特征，也可能会因年龄的不同在不同的年龄阶段显现出不同的社会文化需求；他们既会基于共同的心理需要结
①
白芸.学生文化的成因与特征分析[J].教育科学，2006（1）：67-69.
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为有共同价值观念的群体，也会因身体方面的某些共有特征经由社会经历表现出不同于其他学生的思维观念。”①学生文化的多样性因学生群体的多样性而复杂多样。
我国幅员辽阔，因为地域位置和文化的差异使学生文化丰富多样。比如城市和乡村学生文化的差别。现代都市人的生活和工作节奏不断提高，精神压力也随之增大，寻找童趣、喜欢轻松搞笑成为许多都市年轻人普遍的生活态度。城市中学习压力越来越大，厌学情绪蔓延，学生在有限的时间和空间里追求和营造轻松、搞笑，通过玩耍来消解紧张，享受快乐。而在一些贫困地区，学龄儿童最大的快乐就是能上学，哪怕经济条件再差，上学路途再远，都会风雨无阻的去学校，刻苦学习是学生们彼此共勉的精神支柱，其他的事情关注较少。
2.学生文化的内容
柯尔曼（Coleman）在《青少年社会》中认为中学生文化由价值、规范、习俗等组成。李红云指出“学生文化是指在特殊的学生群体中所形成的文化，包括外显的学生文化（可以表现为学生的活动，如校园内的文艺和体育活动、各种节日进行的纪念和庆祝活动等）和内隐的学生文化（是由学生的道德取向、行为准则、人际关系、人生理想等多方面来表现。）”②徐孟龙谈到学生文化包括德育文化、学习文化、综合实践活动文化、文娱体育和审美文化、生活和心理
③卫生文化等。内容研究一般从学生日常学习、生活中选取，如学生的人际交往，
学生理想，学生学习、生活行为与态度等。
3.学生文化的类型
依据不同学生身心特征的学生类型研究在20世纪60年代风行一时。克拉克（Clark）将美国中学生文化分为玩乐型亚文化、学术型亚文化和违规型亚文化三种。而英国的学者苏加曼（Sugarman）将英国中学生文化分为源于中产阶级成人文化和源于劳动阶级文化两个类型。波拉德（Pollard）经过对美国中学女生的研究将其分为三类，分别为：好孩子型、玩笑者型和坏孩子型。吴康宁教授以学生非正式群体表现出的特征将其划分为五个类型，即受欢迎型、受争议型、受孤立型、受忽视型和受遗忘型。④现在这种研究和划分已不多见，西方有学者评议这种类型研究时认为，这是用一种有着多种不同类别的框架来描述
①②
郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：323.
李红云.学校文化发展中的学生文化[J].苏州教育学院学报，2006（1）：86. ③
徐孟龙.学校文化建设要充满人文关怀[J].丽水学院学报，2006（3）：58. ④
张冠华.农村初中学生文化现状研究[D].太原：陕西师范大学，2010:6.
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学生，而不是亚文化。
4.学生文化的影响因素
国内外学者都强调学生文化受学生同辈群体的影响很大，并提出学生同辈地位的决定因素是由学业成绩、课外活动和同伴关系交织所成。郑金洲在其著作中指出影响学生文化的因素有学生个人的身心特征、师生的交互作用、家庭社会经济地位、社区的影响、学校外部文化形态。白芸博士强调了校内外文化是学生文化的影响因素。
（三）学生文化认识中的误区 1.学生文化没有独立存在的意义和价值
社会和成人没有把学生时期当作人生特有的和独立的一个阶段来认识理解。社会对未成年人虽有一些特殊的规范甚至特别的法律，但在社会主流文化层面和显性的文化导向上不承认学生文化具有独立的内容和价值。学生文化是一种处于自生自灭状态的边缘文化和亚文化。当今的教育正是由于成人文化特别是教师文化占据垄断地位，才造成学生自主独立意识、创新才能等方面的消退乃至丧失，和学生文化的异化现象。
2.学生文化是反教育反学校的
学生文化有许多积极的内容和作用没有完全被学校教育和老师、家长所认识、认同和接受，而它存在的消极作用和负面影响被人为地过于夸大了，很多教师、家长和学校无视和抵制学生文化。
有研究结果表明，教师对学生文化存在严重误解，往往忽视和否定学生文化，主要表现在教师的权威文化拒绝了学生文化的合理性存在；教师的功利文化缩减了学生文化的丰富内涵；教师的精英文化忽视了多数学生文化的存在。①
家长也往往站在成人的立场上，忽略了学生作为未成年人的天性和特点，不能全面深刻了解学生，体会不到学生生活中的乐趣和需求，总是认为他们应该处于被教育的地位。
于是相应的教育总是在成人既定的一种目的和轨道上，在不关注和理解学生的生活世界的情况下，把成人世界的知识、技能灌输给学生，只认识和重视那些成人文化影响和派生下的学生文化。
二、认同学生文化——态度的定位 （一）建立多元文化观
①
李梅艳.教师对学生文化的认同感研究[D].乌鲁木齐：新疆师范大学，2009：25-29.
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社会和学校应认识、理解文化的差异和文化的多元性，形成开放的文化心态，认识到主流文化、成人文化和学生文化是共生共存的，既有冲突的一面，也有互补的一面。人们应该认识、了解、理解和尊重学生作为未成年人的生存方式、行为方式，认识、了解、理解和尊重他们的文化。
因为学校和教师试图传递给学生的文化，一般是按照既定的国家教育方针、教育目的而筛选与提炼的，是带有一些理想色彩的成人文化，而且通常是占据社会主导地位的主流文化，而学生文化虽然学习、吸收成人主流文化的某些成分，但是源于学生群体特有的生理心理特点和生活世界，同时受到大众文化、流行文化等影响，也会形成一些不同于成人所共享的价值观念和行为习惯。
而今该有的观念是，不能用成人的标准来要求和衡量学生的价值和行为，要尊重学生在未成年阶段特有的意义和价值，尊重学生当下的兴趣、需要和发展水平，尊重他们特有的言行举止、观念、生活方式，尊重学生各阶段的发展特色，要尊重学生文化的独特性。
对于学生文化中的反社会文化以及由此产生的文化冲突，需要辩证的看待。文化冲突的积极作用就在于可以保持文化弹性，促进文化创新。文化冲突是文化弹性的外在表现，是积极的文化现象。文化发展的动力不仅在于潜在的文化滋生和融合，更得益于不同性质文化的滋生和冲突。文化弹性是检测特定文化活性的重要指标，它通常存在两个方面的观测点：一是一种特定文化对其他文化的受纳性、兼容性；二是这种文化对其他文化的辐射力和影响力。①一种文化的整体推进本是各种亚文化互化的过程，学校文化的发展必须保证各种文化之间必要的张力与弹性。
在当前的形势下就是要确立学生主体在文化共享与流变中的地位和作用，确立学生文化主体观。对学校来说需要倡导文化多元化，确立学生文化在学校文化中的价值独特性，破除教师文化和课程文化霸权，反对文化歧视。只有形成多元化文化共同繁荣的场景，才能真正确立学生在学校中的主体地位，为学生主体性的存在和发挥提供文化基础。
（二）树立文化反哺意识
美国人类学家米德（Margaret Mead）在她的《文化与承诺》（1970）一书中，用“后喻文化”概括了长辈向晚辈学习的文化传承方式，以区别于以往的晚辈向长辈学习的“前喻文化”和同辈人互相学习的“并喻文化”，并论证了“后
①
傅维利，刘民.文化变迁与教育发展[M].成都：四川教育出版社，1988：173.
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喻文化”出现的历史必然性及社会作用。文化反哺通常的解释是指在文化传承中，年长一代向年轻一代学习的社会文化现象。
当今社会，正逐渐进入了米德所说的“后喻文化”时代，步入两代人互相学习、共同成长的阶段。在这个时代，作为教师，也需要不断地学习，既要学习前人积累的知识，也要关注和了解不断创新的知识与文化；既要向专家学习，也要学会从学生那里获得新的知识与观念。应该承认，与教师相比，学生在感受时代精神、吸收文化信息方面，触角更敏锐，视野更开阔。教师应放下“权威”的架子，以学生为师，深入到学生中去，接触、体察、理解那些为学生所神往和珍视的文化信息。教师要力求像学生那样去感知、体验和思索，与学生一起切磋、探讨，努力追求共同的进步。
在这点要求上来看，优秀教师与一般教师的区别在于，他们对学生文化理解、接纳和鼓励的程度不同，他们给予学生在自己的文化里充分和自由表现机会的多少不同，他们对学生文化的敏感和向学生文化学习的态度不同。
（三）形成关注和引导的自主性
作为成人的教师和家长首先要增加对学生文化的关注。从教师对学生文化了解和反映的现状来看，学生中的流行文化还在教师关注的视野之外。这其中有一方面的原因是，教育改革对学生流行文化及其引导的回避心理。学生的流行文化在教师可关注的时间、空间和评价制度中都是缺失的，具体表现为教师很少参与学生的课间和课外活动，很少有教师关注下课和放学后学生说些什么、玩些什么。只有当学生中流行的一些内容与教学、学习产生冲突的时候，教师才会有所行动，而通常的行动就是加以制止。关注的缺失使教师对学生文化缺乏了解，从而导致教师文化和学生文化的错位，严重影响了教育的效果。
成人更需要在关注的基础上加强对学生文化的引导，这有两方面的原因。 首先，由于学生是在生理、心理及社会意识等各方面都未成熟的个体，他们的言行及支配其言行的信仰、价值观、态度等并非完全以体现社会意志为准则，而是首先以满足个体需求为目标。而且学生文化是一种过渡性的发展中文化，学生思维尚缺乏严密的逻辑性，其信仰尚带有较大的盲从性，其态度也常伴有浓厚的感情色彩。这种未成熟、低层次的文化需要教师的正确引导。
其次，学生自身的文化中除了那些具有天然的合理性需要我们加以维护和保护甚至发展外，还存在着其他不合理的内容和因素。比如有的学生文化的内容本身就不合理，有的内容尽管具有合理性，但缺乏实现的社会条件，事实上
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是不合理的。对于这些不合理或不现实的文化内容必须通过纪律、规范、教育、熏陶的方法来加以引导、转化或消除。
例：2005年8月，一个15岁女孩因饥饿过度导致身体各脏器衰竭，而过早的结束了生命。她是湖南人，从去年超级女声开播时，她就每场必看。今年6月她还对自己的父母说，明年她也要参加超级女声。在此之后，她开始关注自己的形象，对于自己的身材体型她有些不满意，于是她由开始的控制食量，发展为神经性厌食症。最后她为了躲避家人送她去医院而离家出走，最后病死在世纪坛医院。①
因此，教师应积极运用自身的文化经验，帮助学生提高选择信息、调控行为的能力，引导他们创造积极的主体文化，让学生文化成为培养合作精神和创造能力的源泉。教师要珍视学生文化中的资源，善于把环境中的消极信息转化为积极的信息，施加有目的、有计划的影响。如果能创造性地将书本知识、社会制度文化和学生文化融合在一起，借助生动活泼的文化形式，诱发学生学习的欲望，既有利于学生发展，也有助于教学和教育效果。
三、建设学生文化——策略的探寻
无论是教师或学生本身，对学生文化的认识都有一个由浅入深的过程，既有从浅层文化到深层文化的认识过程，也有对各种文化现象从肤浅到深刻的认识过程。只要不是具有明显消极作用的学生文化，正确的认识、理解并且做到适度的接纳是有利于师生双方加深认识的，在这宽松的氛围和友好互动的过程中有些不良的文化因素也会被学生自行淘沙。对于学生文化的建设，也是有复杂的过程和需要一定的时间，经验告诉我们，如果一味的禁堵，常常会激发学生的拒斥和逆反心理，达不到好的效果。学生文化的建设需要秉承一些基本的理念，也是需要相应的策略的。
（一）以学生为本
学生文化的主体是学生个体和群体，学生文化建设必须尊重学生的主体性，发挥学生的主观能动性。有些谈到学生文化建设主要需要学校、教师的努力，学生文化是学校和教师为学生创设的观点是本末倒置的。
1.强化学生的文化自觉意识
要文化的主体主动进行文化建设首先要求的是文化自觉。我国著名社会学家费孝通先生的观点，文化自觉是指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有
①
茹蓓.超女现象受众心理大解析[J].现代保健，2005（10）：63.
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自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，是文化的自我觉醒，自我反省，自我创建。对当前作为未成年人的学生群体来说，文化自觉意识的淡薄甚至缺失是普遍存在的，这表现在五个方面。
一是缺乏人文素养的追求。现在的青少年一代在重科技、轻人文的教育倾向中成长，文理分割、学科分支瓦解着青少年本应健全的知识结构，侵蚀着青少年一代的人文精神，人文素养的缺失和人文精神的衰落正严重影响青少年个体的全面和谐发展，破坏青少年文化的健康发展。二是民族文化认同差。青少年一代在西方文化价值观冲击下成长，现已经不同程度地表征出对优秀传统文化的轻视， 民族自豪感与民族自信心减退，国家意识与国家归属感弱化，盲目推崇、追求着西方的价值观念和生活方式，错误地认为科学技术先进等于文化先进，西方化等于现代化。三是价值取向偏颇。青少年一代在被教育与自我叛逆的境遇下生长，知道与行道明显脱节，被动接受着主流意识形态与道德规约，个人道德自觉与道德选择难以协调一致。四是对主流意识形态的反感。青少年一代在多元文化冲击下成长，不甚相同的信仰选择冲击着青少年价值选择的方向，价值判断显现出无力的特征，对主流意识形态体现出疏离性和否定性。五是审美情趣认知困惑。青少年一代在高雅文化与庸俗文化双重冲击下成长，高雅文化的缺位，网络文化、短信文化、快餐文化的流行，庸俗性、娱乐性媚俗着青少年的审美情趣。可以说，青少年文化判断与选择上的这些困惑与盲从正表现出他们日益式微的文化自觉。①
强化学生的文化自觉意识，需要学生首先对自身文化有“自知之明”。因为文化是一种积累，其根基存在于文化自身的发展历史和历程之中，而文化又有其时代性。必须对传统文化有批判继承的意识，并面向现代做出必要的转换，还要对社会主流文化有兼容并包的意识，认识到只有理解和接触多种文化，推动自身文化与其他文化之间的对话和交流，“才有条件在这个已经在形成中的多元文化的世界里确立自己的位置，然后经过自主的适应，和其他文化一起，取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套各种文化能和平共处、各舒所长、联手发展的共处守则。”②
2.发扬学生的文化主体性
从文化发展和创新的角度看，重视发扬学生文化主体性非常重要。在学校
①②
陈富国，陈付龙. 困境与出路：青少年文化建设的当下透视[J].教育学术月刊，2010（7）：25. 费孝通.百年学术反思·对话·文化自觉[J].北京大学学报，1997（3）：15-22.
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文化中，教师文化和课程文化之于学生文化的弹性、受纳性不足，辐射力、杀伤力有余，不仅有碍于文化的共存、融合与创新，而且容易导致文化暴力。因为在学校教育中，我们一贯重视文化向心力的形成与锤炼，排斥异质文化，抱守“文化秩序”思维方式。而离心文化是对外开放的，是多元、敞开的，趋向于可能出现的东西而不是已经存在的东西。我们倡导学生文化的主体性，就需要认识、宽容对待具有离心性的学生文化，鼓励向传统、过去和权威挑战，形成多元化的学校文化场景，防止对学生文化的打击与束缚，从而保持文化弹性，促进学生文化发展。
3.培养学生的文化判断力
文化判断力是主体对一定文化现象及其价值进行选择、识别、取舍、整合的高级认识能力。在学习过程中，青少年面临两项主要任务，一是吸纳文化知识，二是发展以文化判断力为内核的认识与改造主客观世界的能力。文化知识的接受学习与文化判断力的培养是相辅相成的。接受文化知识是学生学习的必要要求，发展文化判断力是学生学习的充分要求。文化判断力是以一定文化知识的接受与知晓为前提的。没有对一定文化知识的接受与知晓，就不会产生内在意义上的主体体验，也就难以表达文化上的判断和理解。而文化知识的接受与知晓则是以一定文化判断力为条件的，接受文化知识与建构文化意义是人的判断力智慧的集中表现。在一定的文化背景中，文化判断力愈强，接受文化知识愈容易。
文化判断力使人在面对纷繁复杂的文化现象、文化意识、文化行为乃至文化产品时，能够依据自身的价值立场准确判别其价值取向的善恶、优劣和真伪，从而作出鲜明的选择来指导自己文化行为，使自己具备文化观察批判能力以及实际行动能力。培养学生良好的文化判断力就是要让学生以主体的姿态正确地、积极地去面对各种可能对之产生影响的文化现象，使之能够主动地、独立地进行辨别、作出择取，从而形成健康向上的文化信念和文化行为。文化判断力教育旨在引导学生做文化信息主人，开发学生文化创新潜能，体现了对学生的人文关怀。这是学校引导学生构建健康向上文化、适应多元文化大交汇的应对之策。
（二）以学校文化建设为载体
学生文化在本质上是一种复杂的学校亚文化系统，它以学生群体为载体，包含着一定的意义系统、表达方式和生活风尚，代表了青少年儿童世界的经验，
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反映了年轻一代特有的社会文化倾向，与占主导地位的学校文化相对应,在学校系统中处于从属地位。
学生亚文化虽然在某些方面有别于学校主流文化，但它毕竟是在学校主流文化的基础上发展起来的，它们之间虽然相异，但并不完全排斥、冲突，在一定程度上学生文化与学校主流文化相互联系、和平共处，甚至相互作用、互相促进。
学生文化建设可以也需要以学校文化建设为载体，这要求构建一种动态、开放、多元互动的学校文化，使学校文化建设为优化学生文化服务。
学校文化也是动态生成的发展过程，是一种复杂的、开放的、多元互动的行为过程。从学校文化主体的维度看，学习主体“动”起来，对教育主体不断提出挑战，促使教育主体在学校文化实践中及时调动教育和文化积极性，因事制宜，调整行为策略。教育主体在帮助学习主体实现发展的同时，也实现了教育智慧与能力的自我超越。反过来，教育主体“动”起来，又促使学习主体的成长需要在更高层次得到有效的催生。学校文化双主体间的这种和谐互动，决定了其动态生成和发展的质量与层次。学校文化建设要充分重视学生文化的反哺作用，关注学生文化，把学生文化纳入到学校文化建设的体系中。
（三）以教师和家长为依托
例：据《中国教育报》1999年9月1日发布的“教育新闻调查”表明，有40%的学生觉得与老师在一起无所谓开心不开心，12%学生不大开心和很不开心，对班主任老师不大喜欢和很讨厌的占13%，说不清的占23.7%，非常信任自己老师的只占1.3%。①
有调查表明，师生文化缺乏必要的沟通，很多教师对学生文化了解不多，理解不深，学生对教师的认同也很低。一些教师对学生的价值观念和行为习惯等缺乏判断能力，因而常常回避与学生文化的沟通与交锋，或者因简单的禁止而扼制了进步的东西，或者因放纵而助长了不良的思想行为倾向，更多的是不能指导学生区分思想、行为的正确与谬误。
学生文化建设离不开教师的协助和引导。为此，学校应注意提高教师队伍的整体文化素养，使教师增加对文化的理解，提升自己对文化的同化与改造能力和对文化的批判吸收能力，改善文化错位。教师还需要更多地了解社会，了解社会与教育的关系，了解整个社会文化及地域、社区文化对学生文化的影响，
①
刘华蓉.师生、生生，看似简单的关系不简单[N].中国教育报，2002-12-24（3）.
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了解各个时期学生的文化心态，提高自身的文化引导能力。
学生文化建设也离不开家长的力量，可以通过建设家长学校的方式实现。加强家长学校建设，努力减少非主流文化的负面影响。事实上，多数家长是愿意支持和配合学校教育的，也期待子女全面和高层次发展，不少家长不仅督促子女的学习，还努力营造家庭氛围和创设优秀的朋辈群体，希望避免不良文化倾向对子女的影响。但由于多数家长的文化水平和素养有限，当子女逐渐成长，见闻增广、独立性明显之时，家长在子女的成长指导上也逐渐跟不上，难以把握子女的文化倾向。另外也不排除在有些家庭中存在不良的家庭文化环境的情况。因此，建立家长学校，对家长进行必要的指导，施加影响，对提高家庭教育的水平，改善家庭文化，抵制各种不良影响，共同为学生创造一个健康的文化环境，具有极其重要的意义。
（四）以自身实际为出发点
学生文化建设必须从学生的发展状态、需要和学校、班级的特点出发。 具体到每一所学校，学生文化建设的内容应有切合自己学校实际的具体内容和载体。首先要对所在学校、班级的特点有清楚的了解，努力构建有个性的学生文化。此外，要对学生做综合研究，要从生命成长的角度，关注不同年级、不同班级、不同年龄段学生的生存环境和他在具体环境中的生存方式，关注学生可能的发展需要。教师要在与学生多种方式、场合的交往活动中有意识地收集、捕捉反映学生状态和需要的信息，将研究学生的活动作为日常工作的组成和基本工作习惯。具体的内容可以从学生成长的精神状态、思维方式、行为方式、兴趣爱好、关注的事物、存在的问题等入手进行。学生文化建设是因校而宜、因时而宜、因人而宜的，必须从实际出发。
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参考文献
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15. 刘华蓉．师生、生生，看似简单的关系不简单[N]．中国教育报，2002-12-24．
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专题四 教师专业发展：教师职业生涯常在常新的主题
教师的职业伴随教育的出现而产生。教师职业随着教育的发展而变得越来越复杂、越来越专业化。教师职业由最初的“能者为师”、“长者为师”、“以吏为师”，转变为只有受过专业化培训的人才可以当教师。教师职业的发展过程是一个逐步强化专业的过程。这一过程大体可以分为三个阶段，即教师职业的非专门化阶段、教师职业专门化的初级阶段和教师职业专门化的深入发展阶段。自此，教师专业发展成为教师职业生涯常在常新的主题。
一、教师专业发展概述
教师的专业发展是以“教师的职业是个专业”为逻辑前提的。如果没有对“教师职业专业化”的认识，就不会有教师专业发展的要求。那么，如何判断教师职业的专业化呢？这就要明确什么是专业？具备什么标准的职业才能称得上专业？对此，国内外学者提出了他们的看法。如1956年，利伯曼（Liebeman，M.）分析了社会公认的成熟专业后，总结了专业的八条特征①：（1）范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；（2）运用高度的理智性技术；（3）需要长期的专业训练；（4）从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；（5）在专业的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任；（6）非营利，以服务为动机；（7）形成了综合性的自组织；（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领。
我国学者的研究认为，专业是由专门人士从事的职业，专业要求从业人员受过长期的专门训练，具备专精化的知识和技能，有自己的专业团体和明确的职业道德，工作上具有权威性及独立自主权，具有为公众服务第一位的信念、高度自律和自我提高的精神，以及专家管理和严格的专业选拔。
依据专业的标准来对照教师的职业，有人认为，教师的职业不完全具备专业的标准或专业的成熟度不够。因此，教师只能是一个“准专业”或“半专业”。一方面埃利奥特等西方学者认为，教师与医生、律师、神甫职业被并称为“四个伟大的传统专业”。但埃奇奥尼等人将教师、忽视、社会工作者三类人员划归为“半专业”人员，认为教师培训时间较短、社会地位较低、团体专有权难以确立、特有的专业知识较少、专业自主权缺乏。也就是说教师的专业
①
M．Liebeman：Education as a Profession，Prentiee-Hall，1956，2-6．
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化程度不及典型的专业人员，如医生等，还没有达到完全专业的水准。①如美国的尹特奇尼（Etzioni，A）等人认为，教师与护士、社会工作者三种人员只能归为“半专业”人员。②其实，把教师职业作为专业是一个理想，教师专业化是个不断逼近理想的过程。尽管今天受条件的限制，教师的专业成熟度还不高，但我们需要的是首先肯定教师职业的专业性，不断推进专业化的进程和教师的专业性发展。
20世纪60年代以后，随着社会对教师的需求从数量转向质量，教师的专业化逐渐提上议程。1966年，在国际劳工组织与联合国教科文组织通过的《关于教师地位的建议》中提出，教师的职业应被视为专门职业，这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的学习才能获得并保持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及公共的责任感。1996年，第45届世界教育大会以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”
④
③
为主题，再次强调教师在社会变革中的作用，并提出建议落实教师的专业地位。
20世纪80年代以后，教师专业化已经成为世界各国提高教师专业水平的主导运动，成为世界教师教育的潮流。1994年1月1日实施的《中华人民共和国教师法》规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”⑤，这是我国第一次以法律的形式确认了教师的专业地位。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》确定“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强师资队伍建设”⑥。同年国务院颁布的《教师资格条例》明确规定：“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，
⑧应当依法取得教师资格”⑦。2000年教育部颁发《<教师资格条例>实施办法》。
2001年4月1日起，国家首次开展教师资格认证工作，使我国教师的专业化进入了实施阶段。2011年出台了《幼儿园教师专业标准》（征求意见稿）、《小学
①②
教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践[C] ．北京：人民教育出版社，2003．38-39． 陈奎熹．教育社会学研究[M] ．台北：台湾师大书苑有限公司，1990．183． ③
金龙哲．试论日本关于教师职业的争论[J] ．外国教育研究，1991（1） ④
[美] ．肯尼斯·莫尔．课堂教学技巧[M] ．北京：人民教育出版社，2010．译后记．http://www.pep.com.cn/xgjy/jiaoshi/jssk/jsjy/ktjq/ ⑤
中华人民共和国教育法[EB/OL]
http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200407/1314.html ⑥
中华人民共和国教育法[EB/OL]
http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200407/1316.html ⑦
教师资格条例[EB/OL]
http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_620/200409/3178.html ⑧
教师资格证实施办法[EB/OL]
http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_621/201005/88523.html
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教师专业标准》（征求意见稿）、《中学教师专业标准》（征求意见稿）。①
只有认定教师的职业应该是个专门的职业，国家才能采取措施，推进教师的专业化运动。教师专业化的目的是把教师培养和培训成专业人员。教师成为专业人员，除了具备外在的资格（如学历）外，重要的是教师内在的专业发展。教师的专业发展，虽然职前有作用，但更重要的是在职后完成的。职后的学习和研究是决定一个教师如何尽快地提高专业化成熟度，从新手到专家的关键。促进教师职后专业发展有两个途径：一是学习、实践；二是反思、研究。
教师是终身的学习者。今日的教师已经不能满足于“一桶水”和“一杯水”的关系，要给学生“一杯水”，自己必须是一个潺潺不断的溪流。教师必须成为一个终身学习者，既包括更新学科知识，也包括更新教育理论知识；既包括向书本学习，也包括通过教学相长，向学生学习。在一个知识更新飞速的时代，教师只有终身学习、实践，才能适应时代的步伐。
教师是实践的反思者和研究者。教师的对象是充满活力、千差万别的学生，教学的内容是不断更新的，教学场景是不断变换的，这决定了教学不能成为一种机械的技术，而必须成为一种创造，教师不能千篇一律地对待教学，而必须以一种变化发展的态度不断研究教学、研究学生。不研究教学的教师，不反思自己教学实践的教师，不会是教学成功的教师。教师只有通过不断地学习、实践、反思和研究，才能使自己很快成长起来。
二、教师专业发展的理论基础
从一个新手到专家，不是一蹴而就的，它需要一定的阶段。每一个阶段都有其特定的发展核心、特征表现和问题，每一个核心问题的解决与否、解决程度如何对后一个阶段有很大影响，这决定着后一个阶段能否得到发展，得到怎么样的发展。教师正是通过每一个阶段的专业活动不断地获得专业的成熟。
教师的专业发展是教师人格、社会性、教学教育专长等诸方面综合发展的过程，不同的研究者由于关注的方面不同，提出了不同方向的教师职业发展阶段，如富勒（Fuller，F）等提出的“关注阶段论”、伯顿（Burden，P）等提出的“教师职业生命周期阶段论”、利思伍德（Leithwood，K）提出的“教师心理
①
幼儿园教师专业标准（试行）（征求意见稿）.
http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html 小学教师专业标准（试行）（征求意见稿）[EB/OL]
http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127836.html 中学教师专业标准（试行）（征求意见稿）[EB/OL]
http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127830.html
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发展阶段论”、莱西（Lacey，C）提出的“教师社会化发展阶段论”以及后来提出的多维教师专业发展的阶段论等 。我们认为，对教师而言，更为重要的是发展教育教学能力，因此，我们这里着重介绍国内外关于教育教学能力为核心的职业发展的阶段研究。
（一）“关注”阶段发展论①
富勒和布朗（Fuller & Brown）根据教师所关注的焦点问题，把教师的发展分为四个阶段：任教前的关注阶段、关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。每个阶段都有其不同的发展特征。
1．任教前的关注阶段（pre-teaching concerns）。处于职前阶段的学生仅是想象中的教师，仅关注自己。
2．关注生存阶段（concerns about survival）。处于这一阶段的教师非常关注自己的生存适应性。他们经常关心的问题是：学生喜欢我吗？同事怎么看我，领导是否觉得我干的不错，等等。由于这种生存的忧患，新教师会把大量的时间花费与学生搞好关系上，而不是教他们，有些教师可能想法设法控制学生，而不是让学生获得学习上的进步，结果教师非常注重对课堂的控制和管理。
3．关注情境阶段（teaching situation concerns）。当教师感到自己完全能够生存时，他们将越来越关注学生的成绩而进入关注情境的阶段。在这一阶段，教师所关注的是如何教好每一堂课的内容，他们总是关心诸如班级大小、时间压力和对教学材料的准备是否充分等与教学情境有关的问题。
4．关注学生阶段（concerns about pupils）。当教师顺利适应了前两个阶段后，将进入关注学生的阶段。在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同的儿童有不同的情感和社会需要，教师关注他们不同的需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。事实上，有些教师从来就没有进入到这一阶段。
（二）“教学专长”阶段论②
伯林纳（Berliner，D.C）认为教学专长的发展过程包括5个阶段： 阶段1：新手（novice）。新手教师是刚刚从事教学工作的教师，他们处理问题刻板地按照特定的规则、规范和计划，非常理性，但缺乏灵活性。对新手来说，他们需要了解与教学有关的一些实际情况和具体复杂的教学情境，对他
①②
参见教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践[C] ．北京：人民教育出版社，2003．68-69． 参见Berliner，D．C．The Nature of Expertise in Teaching.227-228.in F．K．Oser and A．Dick（ed），Effective and Responsible Teaching：The New Synthesis．1994．Jossey-Bass Publishers.San Francisco.
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们来说，通过现实的亲身实践积累经验比学习理论知识更重要。
阶段2：进步的新手（advanced beginner）。在这一阶段中，教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来，并找出不同情境中的一些相似性，而且有关情境知识也在增加。经验对教学行为的指导作用在提高，个体可以忽略或打破一些僵死的规则，灵活性增大。但教师不能很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息，对自己的教学行为还缺乏一定的责任感。
阶段3：胜任型（competent）教师。处于这一阶段的教师，能按个人的想法处理事件，选择信息，并能够对所做的事情承担更多的责任。因此，与前两个阶段相比，他们有更强烈的成功与失败的体验。但胜任型的教师其教学行为还没有达到快捷、流畅和灵敏的程度。
阶段4：能手（proficient）。处于这一阶段的教师，教学技能接近了认知自动化的水平，而且具有较强的直觉判断能力，他们能从积累的丰富经验中，综合地识别出情境的相似性，甚至从截然不同的事件中看到他们的联系。这种直觉判断使教师能够更精确地预测事件。
阶段5：专家（expert）。如果说新手、进步的新手和胜任型教师处理教学问题都是理性化的，能手处理问题是直觉的，那么我们可以说，专家处理问题则是非理性的。他们对教学情境的判断不仅靠直觉把握，而且能以非分析性的方式，凭借他们的经验准确地发现问题，并采取合适的解决方法。他们的行为表现出流畅、有灵性，不需要刻意的思维加工和理性分析，知道在什么时间和什么地方该做什么，会灵活地采用多种多样的方法。
（三）“自我更新”阶段论①
我国学者叶澜等人在参考国外教师专业发展研究成果的基础上，提出了以教师专业的自我更新为取向的五个发展阶段：“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段。
1．“非关注”阶段
这是指进入正式教师教育之前的阶段。在这一阶段，立志从教者在对教师专业发展“非关注”的状态下，无意识之中以非教师职业定向的形式形成了较为稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识，这只是一种从教的可能性，谈不上什么专业发展。但与教师专业相关的一般性能力很大部分是在这一阶段形成的。
①
参见叶澜．教师角色与教师发展新探[M] ．北京：教育科学出版社，2001
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2．“虚拟关注”阶段
这一阶段反映的主要是职前学习阶段师范生的发展状况。职前师范生的学习阶段，虽然有意识要做教师，也学习做教师必须具备的知识，但他们不接触中小学实际，不真正从事教师的工作，使其教师专业的学习带有某种虚拟性。师范生缺少专业教师的体认，加上“虚拟的”专业学习环境，使得师范生的专业人员意识和自我专业发展意识淡漠。
3．“生存关注”阶段
这是正式做教师的最初阶段。这一阶段要由师范生转换成正式教师的角色，而且面临教学的压力，自己对教学尚不熟练，因此，“聚变与适应”是这一阶段突出的特点。这种环境的聚变从反面激起了初任教师强烈的自我专业发展的忧患意识，迫使他们特别关注教师专业发展中的最低要求——专业活动的“生存技能”，尚谈不上对“自我更新”能力的关注及其发展。
4．“任务关注”阶段
在度过了初任期之后，决定留任的教师逐渐步入了“任务关注”阶段。随着教学基本“生存”知识、技能的掌握，教师的自信心也日渐增强，由关注自我的生存，转到更多的关注教学上来。这一阶段的专业发展由仅仅关注“生存”技能，转到更广阔的专业发展上来。但这一阶段教师的专业受职称的晋升、他人的评价影响大，发展的意识主要来自外部，自我发展的意识还比较弱，发展尚不成熟。
5．“自我更新关注”阶段
在经过了“任务关注”阶段之后的教师，他们已经完全掌握了教学机制和课堂管理策略，更加关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习，关注教学内容是否真的适合学生，关注学生的差异。这一阶段教学由关注情境转入关注学生。随着专业知能的日渐成熟，教师有了更多的时间和机会对自己的专业发展进行反思，也有了较明确的自我专业发展意识，这一意识不是在外在的压力下被动产生的，而是一种自觉的意识，它指向教师内在专业结构的改进和提高。
上述教师专业发展的“自我更新”取向阶段与富勒和布朗提出的“关注”发展阶段大致相同，只不过强调的侧面略有差异。前者侧重教师的发展动力，后者侧重教学能力的发展。
另外，依据对教师成长的大量观察，我们通常把教师的成长划分为职前期、
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模仿期、独立期、成熟期和创造期，这反映的也是教师专业发展的阶段。
教师的成长是有阶段的，这些阶段必须是依次渐进的，但并不是所有的教师都能达到最后一个高度发展的阶段，有的教师可能终身都只能处于初任教师的专业化水平，有的教师专业成长的年限要短些，有的可能要长些，但成为一个高度专业化的教师一般需要8-10年。
三、教师专业标准——教师专业发展的方向和要求
教师专业标准是确立和提升教师专业地位的重要前提，是评价教师的教学质量的重要依据。建立客观、科学的教师专业标准是教学成为一门专业的基本标志；是建立教师教育标准体系的核心内容。因此，从20世纪80年代以来，教师专业标准的研究与开发受到国际社会的关注，也成为世界教师教育改革和教师专业发展领域的一大热点。我国通过多年的理论探索于2011年出台了《幼儿园教师专业标准》（征求意见稿）、《小学教师专业标准》（征求意见稿）、《中学教师专业标准》（征求意见稿）①。它们是继1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定了教师是“履行教育教学职责的专业人员”，后我国关于教师专业要求的第一份政策文本。
《教师专业标准》的定位是“对合格教师的基本专业要求”。是对不同学科、不同发展阶段教师的具体要求，是对所有中学教师的一般性共同要求。《教师专业标准》既具有“评价”标准之性质，也具有“导向”标准之特征。作为“评价”标准，它是“教师开展教育教学活动的基本规范”，是“教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”，因此是评价教师和教师教育质量的依据，是进行教师管理和教师教育管理的抓手。作为“导向”标准，它是“引领教师专业发展的基本准则”，因此是引领教师教育专业化的基础。②
四、扎根实践——教师专业发展的途径③
鉴于传统的教师培训的存在着众多的弊端④，专家们越来越认同一种思路，那就是教师的专业发展来源于并存在于学校教育的实践之中。即教师的专业成长是教师主动专业化的过程，其最重要的过程是在教学工作中所获得专业领域
①②
这三个教师专业标准，详见附录。
此段文字参见东北师大校长史宁中解《中学教师专业标准》http://news.xinhuanet.com/edu/2011-12/13/c_122413088.htm. ③
此部分参见傅建明.教师专业发展——途径与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2007. ④
主要表现在四个方面：意识培训机构设置的课程大多是培训机构的角度考虑问题，因而有些课程对中小学教师并不适用。二是培训机构的计划是针对某一特定地区的某一类型的教师的共同要求而制定的，很难完全适合于个别学校、个别教师的特殊要求；三是接受培训的教师欲将所学的新思想、新方法付诸实施，但其他教师很少理解这些新思想与方法并予以配合；四是培训脱离各自学校的特点条件，即使收获很大也难发挥效益。
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的成长。对于一直从事教学工作的教师来说需要寻找便于操作的、立足于教学的现实对教师专业发展的行之有效的实践模式。这种模式，需要以教师的原有条件为前提，以课程开发与课堂教学的现实运用为手段，以教师专业发展为目标，最大限度地开发教师的专业发展潜能，让每一个教师都能在原有的基础上使自己的专业水准得到一定程度的提高。由于每个教师的现有条件是不同的，因而也不可能有一个普遍使用的发展模式。
（一） 教历研究：自我反思
教历是对教师教学过程的一个记录。教历是指教师教学的经历或历程，是在教案基础上发展起来的更全面、更真实记录教师教学行踪的一种研究教学、总结经验、提升理论的动态生成材料。在教学之前，教师对自己的教学课前计划进行思考；教学之中，尽量体察实践活动背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性；教学之后，要求教师对自己的教学实践积极反思、参与研究，将实践与研究融为一体。因此，教历研究是建立在教师教学实践的基础上，运用教育教学理论，认识自己的教学行为并进行调整，再将其应用到实践中，如此循环往复地进行的。既可以作为教师本人对教学过程的反思，也可以作为有效教学研究的文本。研究教师的教历是教师发展的一种现实而有效的途径。教历研究，是对教师自己的教育教学时间活动进行反思与探究；是一种自我研究、实践研究和反思研究；是对教育内涵深刻理解的巨大转变，是教师专业发展的现实选择。
1. 教历的基本构成要素
教历研究特别强调研究要根据每一个客体的具体情境来设定，没有统一明确的模式和步骤。对教历的构成，我们可以大致上作一个勾勒：它是一个螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展大体上包括三个相互联系、相互依赖的环节：课前计划、过程描述、课后反思。
“课前计划”是教师进行课堂教学职前的所有准备工作，是在对学生、教材即教学资源等分析的基础上作出的教学设计。课前计划主要是教案编写的内容，包括目标、材料与设备、内容和方法等。
过程描述是教案所没有的。这一环节是对合作备课与课堂教学的全程记录，包括教师的呈现方式、学生的反映、特别是与教案的预设不一致的地方、教师对特殊情况的处理与教学计划的变更等，以便教师对自己的课堂教学时间进行分析和反思，或提供给其他参与教师进行分析和反思。
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课后反思是指教师在教学之后，通过自己的反思，把已完成的教学过程当作对象，作出初步的分析，或通过某些途径获取来自他人的评价信息。通过多层面的反思，以使教师发现“教师问题、学生问题、其他问题”，意识到教学的成功与不足，从实践中悟出道理，使这些切身体验与更为广泛的教学理论联系起来。
课后反思不是完结，而是教师在反思的基础上，重新审视自己的教学活动，积极主动地吸取新的信息，制定出新的实施方案，旨在改进课堂实践，同时实现教师的专业学习，掌握新的技能，而且所有反思的内容都将成为教师下一阶段的开始，融入于教案的编写、课堂教学的实施等环节之中。如此反复，实现教师在自身的教学实践中从“经验型教师”向“研究型教师”的攀升。完整的一分教历，记载的就是以为教师从教的心路历程。完整的教历如图
2. 基于“教历”的教师成长模型
教历研究可以分为三个层次，即某教师通过单独记录反思对该班某学科的教学施行新方法，或将自己的新观点转化为行动；学校组织若干教师组成研究小组，自行开展研究，或在外来研究者指导下进行研究；由专业研究人员、教师、学校管理者、教育行政部门等组成较为成熟的研究队伍，支持从事的研究。
教历研究的基本流程示意图如下：
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课前计划 过程描述 课后反思
教师实现专业发展 参与教师的记录 每位教师发展的心路历程 教案1 教历 教案2 教案3 主讲教师的记录 制定计划：教研工作计划和个体行动计划 成立合作小组：根据需要、愿望 教案4 50
（二） 同伴互助①：教师共同体②
同伴互助，在英语世界中有许多近义词，如同僚教练（peer coaching）同伴教学（peer instructions）同伴督导（peer supervision）同伴评议（peer review）、同伴支持（peer support）同伴咨询（consulting colleagues）、同伴分享（peer sharing）等等。尽管词汇表述不同，但其核心观念是一致的，都是指教师同伴之间所进行的相互合作、相互帮助的专业发展活动。
1. 同伴互助的基本要点
（1）参与主体：教师。在同伴互助模型中，参与的主体是教师，人数上可以是两个或多个。教师组合上可以是同一类型的教师，也可以是不同类型的教师相结合。（2）方法策略：多样化。为了实现教师的专业成长，在同伴互助模型中采用的方法可以是多种多样的，如课堂观察（听课）、共同研讨、示范教学、共同参与教育研究等等，都是比较有效的方法。但不管是哪一种方法，都要强调教师间是相互合作、共同进步的。（3）目标定位：促进教师的专业成长。同伴互助的最终目标是促进教师的专业成长，所以同伴互助模型不涉及价值判断。整个过程是一种“为教师所用”、“有教师参与”以及“为教师所享”的过程，期达到教师专业发展的目的。
①
关于同伴互助，在具体操作中有不同的存在方式，诸如课堂教学观摩、小组指导、专家指导等等都是同伴互助的具体方式，为了更好地理解同伴互助的内涵，我们试图在不同的分类标准下对同伴互助做一个具体的分类：第一，如果按照目的是不是明确角度进行划分，可以分为两大类：有特定的目的的参与和无特定的目的参与。有特定目的的参与是指教师事先有具体、明确的问题有待于解决，然后再邀请他的同伴教师参与来帮助他一起解决问题。无特定目的的参与是指教师没有明确的问题需要解决、希望通过参与同伴的一些活动，来发现问题并提高自己。第二，按参与者的人数不同可以分为一对一的互助与小组互助两种。一对一的互助指的是一个教师与另外一个教师组成互助小组。这种组合又可以分为同类（辈）教师间的组合和非同类（辈）教师间的组合两种。前者指同一级别的教师间的组合；后一种是指普通教师与优秀教师间的组合、新教师与老教师间的组合、校内教师与校外专家的组合等等。互助小组是指两个以上的教师组成小组，建立合作互助关系，达到小组成员的共同进步，如我国现有的备课组、教研组、年级组可以视为小组互助的形式。小组互助相对于一对一的互助而言，教师能共享的教育资源更为丰富，但同时也因为参与人数多而难以建立真正的友谊与伙伴关系。第三，按内容来分，可以分为技术性指导、合作性指导、认知性指导、挑战性指导四大类。技术性指导关注的是教师获取某种教学技能，并将该种技能转化为自身所有，使其成为技能库中的一部分。合作性指导的主要目的在于改善教师的教学实践，增加教师间的合作，加强教师间的专业对话，促进教师对自身工作的反思。认知性指导主要关注教师的理解能力、思维方式等等方面的发展。挑战性指导通常关注于特定问题的解决方案，它不仅局限于课堂教学问题的探讨，还包括年级层面、学校层面甚至整个教育领域内的一些问题讨论与研究。第四，根据互助风格的不同，美国视导与课程开发委员会将同伴互助分为三大类别：照镜式互助、合作式互助、专家式互助。作为一名照镜式的互助者，他只能对所观察的实践作忠实的反映，而不能对观察资料提供任何阐释或提供教师任何的改进建议，这种指导风格基于这样的考虑，那就是教师，特别是资深教师本身已有能力而且更愿意自行分析与解决问题。作为一名合作式的同伴互助者，他可以与教师共同分析问题、共同讨论，并提出改进策略。作为一名专家式的同伴互助者，他通常被认为是该领域的专家，他可以运用良好的发问技巧来提示出所讨论问题的解决方案，促进教师对探讨的问题或课堂教学作进一步的思考，获取解决方案与改进教学。当然被指导的教师对于是否接受建议有决定权。 ②
此段来源：傅建明.教师专业发展——途径与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2007：153.
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2. 操作流程 （三） 基于“专业引领”的教师发展
专业引领通常指的是具有教育研究专长的人员通过他们的先进理念、思想方法和先进经验引导和带领第一线教育工作者开展教育实践探索和研究，促进教师专业发展，促进学校内涵发展的活动形态。
专业引领是中小学教师专业成长的重要途径之一，但在实践中对专业引领的概念存在理解的偏误，主要表现为两个方面：一是关系定位不合理。不少教师把专业引领定位为一种由上而下的单向联系，引领者与被引领者是上位与下位的关系。二是操作模式单一。主要形式是以听讲为主，且在内容、时间与地点上较为固定和单一，如理论培训和专家讲座等
专业引领实质上是理论与实践的对话，同时也是理论工作者与中小学教师关系的重建。在专业引领中，淡化自上而下的教学管理职能，强化以课程、教学、教研为中心的研究、指导、服务职能；变由一般性的号召、组织、检查为通过深入课堂，面对面的观察、诊断、交流实现有效指导；变由教学工作的指导者、培训者、鉴定者，成为能够通过平等对话来促进教师专业发展的研究者、组织者和合作者。教研员只有真正深入教学的第一线，倾听学校的呼声，了解教师教学和研究中的困难和问题，才能为教师提供真正的、他们所需要的支持和服务。
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明确目标 选择伙伴 制定条约 确定主题 实施互动 N 总结评估 Y 交流沟通
模型建构
专业引领的教师发展模型具有鲜明的行动研究的特点。在目的上“行动研究”旨在帮助实践工作者省察他们自己的教育理论与他们自己的日复一日的教育实践之间的联系；它旨在将研究行为整合到教育背景中，以使研究能在实践的改善中起着直接而迅速的作用，并且试图帮助实践工作者成为研究者，克服研究者和实践者之间的距离。从总体上说，这种教师发展模式是一项旨在提高教师实践智慧、实现专业引领，促进教师专业发展的研究主要是在教师的日常教学中进行，潜在的理念是，让教师向研究者的方向努力。
专业引领
（四）U-S教师教育共同体：专业发展学校
前三种是学校本位的教师专业发展。但教师专业发展除基于学校本位的日常专业发展外，还需要将大学（缩写为U）和中小学（缩写为S）形成共同体，即专业发展学校。专业发展学校这一概念最早是在1986年由美国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明天的教师——建立专业发展学校的原则》的报告中提出来的。随后，这一富有创意的概念被众多学者充实而逐渐变得丰富和明晰。在《明天的教师》中报告中，将专业发展学校看做大学与公立中小学之间形成伙伴关系的一种新型机构。
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教师专业发展初始状态 基于疑惑提炼问题 倡导合作同伴互助 专业引领 行动研究结合实践 课后反思改进实践 教师专业发展新状态
尽管如今大学与中小学合作已经成为最显要的教师专业发展方式。但从总体上看，U-S教师教育共同体（专业发展学校）的建设不论在其发起国美国还是在我国，都存在一定的困难。近年来，我国的北京师范大学、华东师范大学和中央教育科学研究所以及首都师范大学等学校都在建设U-S教师教育共同体（专业发展学校）方面有实践探索。
1.专业发展学校的理论基础
专业发展学校的精神体现在它对学校教育、对合作以及对反思性实践的理论假设。
（1）反思性实践
反思性教师教育思潮是在20世纪80年代从美国、英国等西方国家兴起的，他们从杜威那里找到了理论源头，并从认知心理学、批判理论、后现代主义等思想流派中找到了理论源头，充分发展为新的教师教育思潮。反思性教师教育思潮出现了许多名词，如反思性教师、反思性实践、教师即研究者、研究为本等。虽提法不同，但都认为教师应该既是实践者，有时自身教学行动的研究者。教师不仅是知识的传授者，而且也应该对课堂教学知识、技能与技巧，教学方法、教育内容进行反思、研究、改进。
（2）合作——专业发展学校的核心概念
合作①或伙伴关系是专业发展学校的核心概念。耐斯比特曾将合作分为四种类型：自发型合作，基于人之本性而自然而然发生的合作；传统型合作，自发型合作经代代相传成为社会习俗而被依循的合作；指导型合作，事先设计的，需要权威的第三者来主导或促成的合作；契约型合作，以自愿契约的方式完成任务，其中个人义务与责任被明确标示。
目前教师教育共同体建设中的合作主要是指导型合作与契约型合作，罕见自发型合作与传统型合作。建设教师专业发展学校的关键点就是建设有效的教师教育合作共同体，是大学和中小学形成一个共同体，即U-S教师教育共同体，为达至此目的，需要探索有效合作匮乏的原因并在实践中探索有效合作的形成机制。
但不论如何，教师专业发展学校从其提出时，即在专业发展学校的原则方面形成了共同的认知，即：
原则一，教师实行的教学是为了理解的教与学。
①
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原则二，为了使这种为了理解的教学能够顺利进行，把学校建设成一个学习的社区或团体也就成为教师的一大责任。
原则三，为每个儿童（不论其种族、肤色、性别、家庭出身）提供平等的教育；
原则四，学校中的所有人（成人和儿童）都是学习者，学习的团体是一个认人参与学习，人人都获得提高的团队；
原则五，新时期的教师应该能够进行教学研究，成为研究型教师或反思型教师。
原则六，教师教育改革始终是整个教育改革的组成部分，教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。
教育过去是，将来还是决定未来的力量。教师的质量影响民族的教育质量，我们需要探索各种行之有效的方式促进教师专业发展；教师本人也需要在专业成长中不断的反思、研究，促进自己的专业成长。因为，一切外在的力量最终还需要通过内在的主观接受和实践才可能、才可以发生变化。
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附录：
《中学教师专业标准》（征求意见稿）
提高教育教学质量的关键在于教师。为了促进中学教师专业发展，建设高素质的教师队伍，基于中学教育教学的本质属性，借鉴国际经验，充分考虑我国的现实国情和教育发展的需要，研究制定了《中学教师专业标准》①（以下简称《标准》）。
一、基本理念 （一）学生为本
尊重中学生权益，以中学生为主体，充分调动和发挥中学生的主动性；遵循中学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进中学生生动活泼学习、健康快乐成长，全面而有个性的发展。 （二）师德为先
热爱中学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱中学生，尊重中学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染中学生，做中学生健康成长的指导者和引路人。 （三）能力为重
把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。 （四）终身学习
学习先进中学教育理论，了解国内外中学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
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中学教师专业标准（试行）（征求意见稿）.
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二、基本内容
维度 领域 基本要求 1.贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。 2.理解中学教育工作的意义，热爱中学教育事业，具有职业理想和敬业精神。 （一）职业理解与认识 3.认同中学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。 4.具有良好职业道德修养，为人师表。 5.具有团队合作精神，积极开展协作与交流。 6.关爱中学生，重视中学生身心健康发展，保护中学生生命安全。 7.尊重中学生独立人格，维护中学生合法权益，平等对待每一（二）对学生的态度与个中学生。不讽刺、挖苦、歧视中学生，不体罚或变相体罚中专 业 8.尊重个体差异，主动了解和满足中学生的不同需要。 理 9.信任中学生，积极创造条件，促进中学生的自主发展。 念 10.树立育人为本、德育为先的理念，将中学生的知识学习、与 能力发展与品德养成相结合，重视中学生的全面发展。 师 11.尊重教育规律和中学生身心发展规律，为每一个中学生提德 （三）教育教学的态度与行为 供适合的教育。 12.激发中学生的求知欲和好奇心，培养中学生学习兴趣和爱好，营造自由探索、勇于创新的氛围。 13.引导中学生自主学习、自强自立，培养良好的思维习惯和适应社会的能力。 14.富有爱心、责任心、耐心和细心。 15.乐观向上、热情开朗、有亲和力。 （四）个人修养与行为 16.善于自我调节情绪，保持平和心态。 17.勤于学习，不断进取。 18.衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。 专 （五）教育知识 业
行为 学生。 19.掌握中学教育的基本原理和主要方法。 20.掌握班集体建设与班级管理的策略与方法。 57
知 识 21.了解中学生身心发展的一般规律与特点。 22.了解中学生世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育方法。 23.了解中学生思维能力与创新能力发展的过程与特点。 24.了解中学生群体文化特点与行为方式。 25.理解所教学科的知识体系、基本思想与方法。 26.掌握所教学科内容的基本知识、基本原理与技能。 （六）学科知识 27.了解所教学科与其它学科的联系。 28.了解所教学科与社会实践的联系。 29.掌握所教学科课程标准。 30.掌握所教学科课程资源开发的主要方法与策略。 （七）学科教学知识 31.了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点。 32.掌握针对具体学科内容进行教学的方法与策略。 33.具有相应的自然科学和人文社会科学知识。 34.了解中国教育基本情况。 （八）通识性知识 35.具有相应的艺术欣赏与表现知识。 36.具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。 37.科学设计教学目标和教学计划。 （九）教学设计 38.合理利用教学资源和方法设计教学过程。 39.引导和帮助中学生设计个性化的学习计划。 专 业 能 力 （十）教学实施 40.营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣。 41.通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学。 42.有效调控教学过程。 43.引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力。 44.将现代教育技术手段渗透应用到教学中。 58
45.建立良好的师生关系,帮助中学生建立良好的同伴关系。 46.注重结合学科教学进行育人活动。 47.根据中学生世界观、人生观、价值观形成的特点，有针对性地组织开展德育活动。 （十一）班级管理与教48.针对中学生青春期生理和心理发展特点，有针对性地组织育活动 开展有益身心健康发展的教育活动。 49.指导学生理想、心理、学业等多方面发展。 50.有效管理和开展班级活动。 51.妥善应对突发事件。 52.利用评价工具，掌握多元评价方法，多视角、全过程评价学生发展。 （十二）教育教学评价 53.引导学生进行自我评价。 54.自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作。 55.了解中学生，平等地与中学生进行沟通交流。 56.与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。 （十三）沟通与合作 57.与家长进行有效沟通合作，共同促进中学生发展。 58．协助中学与社区建立合作互助的良好关系。 59.主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。 （十四）反思与发展 60.针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。 61.制定专业发展规划，不断提高自身专业素质。
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小学教师专业标准（试行）①
（征求意见稿）
为促进小学教师专业发展，建设高素质小学教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，特制定《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。
小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。 一、基本理念 （一）学生为本
尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。 （二）师德为先
热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。 （三）能力为重
把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。 （四）终身学习
学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。 二、基本内容
①
小学教师专业标准（试行）（征求意见稿）.
http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127836.html
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领域 维度 1.贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。 2.理解小学教育工作的意义，热爱小学教育事业，具有职 （一）业理想和敬业精神。 职业理解与 3.认同小学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。 认识 4.具有良好职业道德修养，为人师表。 5.具有团队合作精神，积极开展协作与交流。 6.关爱小学生，重视小学生身心健康，将保护小学生生命安全放在首位。 7.尊重小学生独立人格，维护小学生合法权益，平等对待 （二）每一个小学生。不讽刺、挖苦、歧视小学生，不体罚或变相体对小学生的 态度与行为 专 业 理 念 与 师 德 （三）教育教学的 8.信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。 9.积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活。 10.树立育人为本、德育为先的理念，将小学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视小学生全面发展。 11.尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。 罚小学生。 基本要求 态度与行为 12.引导小学生体验学习乐趣，保护小学生的求知欲和好奇心，培养小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神。 13.引导小学生学会学习，养成良好学习习惯。 14.富有爱心、责任心、耐心和细心。 （四） 15.乐观向上、热情开朗、有亲和力。 个人修养与行为 16.善于自我调节情绪，保持平和心态。 17.勤于学习，不断进取。 18.衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。 （五）专 业 小学生发展 19.了解关于小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政 61
知 识 知识 策规定。 20.了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法。 21.了解不同年龄小学生学习的特点，掌握小学生良好行为习惯养成的知识。22.了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生顺利过渡的方法。 23.了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法。 24.了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法。 25.适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。 （六）学科知识 26.掌握所教学科知识体系、基本思想与方法。 27.了解所教学科与社会实践的联系，了解与其他学科的联系。 28.掌握小学教育教学基本理论。 （七）教育教学知识 29.掌握小学生品行养成的特点和规律。 30.掌握不同年龄小学生的认知规律。 31.掌握所教学科的课程标准和教学知识。 32.具有相应的自然科学和人文社会科学知识。 33.了解中国教育基本情况。 （八） 34.具有相应的艺术欣赏与表现知识。 通识性知识 35.具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。 （九）教育教学设计 专 业 能 力 36.合理制定小学生个体与集体的教育教学计划。 37.合理利用教学资源，科学编写教学方案。 38.合理设计丰富多彩的班队活动。 39.建立良好的师生关系,帮助小学生建立良好的同伴关 （十）系。 组织与实施 40.创设适宜的教学情境，根据小学生的反应及时调整教学活动。
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41.调动小学生学习积极性，结合小学生已有的知识和经验激发学习兴趣。 42.发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式。 43.将现代教育技术手段渗透运用到教学中。 44.较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。 45.妥善应对突发事件。 46.鉴别小学生行为和思想动向，用科学的方法防止和有效矫正不良行为。 47.对小学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一个小学生的点滴进步。 （十一） 48.灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指 激励与评价 导。 49.引导小学生进行积极的自我评价。 50.利用评价结果不断改进教育教学工作。 51.使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作。 52.善于倾听，和蔼可亲，与小学生进行有效沟通。 （十二）沟通与合作 53.与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。 54.与家长进行有效沟通合作，共同促进小学生发展。 55.协助小学与社区建立合作互助的良好关系。 56.主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。 （十三） 57.针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研 反思与发展 究。 58.制定专业发展规划，不断提高自身专业素质。 三、实施建议
（一）各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高小学教师培养培训质量。制定小学教师准入标准，严把小学教师入口关；制定小学教师聘任（聘
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用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。
（二）开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。
（三）小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。
（四）小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
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幼儿园教师专业标准（试行） ①
（征求意见稿）
为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》，特制定《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。
幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。 一、基本理念 （一）幼儿为本
尊重幼儿权益，以幼儿为主体，充分调动和发挥幼儿的主动性；遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律，提供适合的教育，保障幼儿快乐健康成长。 （二）师德为先
热爱学前教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人。 （三）能力为重
把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。 （四）终身学习
学习先进学前教育理论，了解国内外学前教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
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幼儿园教师专业标准（试行）（征求意见稿）.
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二、基本内容
维度 领域 基本要求 1.贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。 2.理解幼儿保教工作的意义，热爱学前教育事业，具有职业理想 (一)职和敬业精神。 业理解与认 3.认同幼儿园教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。 识 4.具有良好职业道德修养，为人师表。 5.具有团队合作精神，积极开展协作与交流。 6.关爱幼儿，重视幼儿身心健康,将保护幼儿生命安全放在首位。 7.尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿。不 (二)对幼儿的态度 与行为 专 业 理 念 与 师 德 (三)幼儿保育和教育的态度与行为 讽刺、挖苦、歧视幼儿，不体罚或变相体罚幼儿。 8.信任幼儿, 尊重个体差异，主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求。 9.重视生活对幼儿健康成长的重要价值，积极创造条件，让幼儿拥有快乐的幼儿园生活。 10.注重保教结合，培育幼儿良好的意志品质，帮助幼儿形成良好的行为习惯。 11.注重保护幼儿的好奇心，培养幼儿的想像力，发掘幼儿的兴趣爱好。 12.重视环境和游戏对幼儿发展的独特作用，创设富有教育意义的环境氛围，将游戏作为幼儿的主要活动。 13.重视丰富幼儿多方面的直接经验，将探索、交往等实践活动作为幼儿最重要的学习方式。 14.重视自身日常态度言行对幼儿发展的重要影响与作用。 15.重视幼儿园、家庭和社区的合作，综合利用各种资源。 16.富有爱心、责任心、耐心和细心。 (四)个人修养与行为 17.乐观向上、热情开朗，有亲和力。 18.善于自我调节情绪，保持平和心态。 19.勤于学习,不断进取。 20.衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。 66
21.了解关于幼儿生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定。 22.掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法。 (五)幼 23.了解幼儿在发展水平、速度与优势领域等方面的个体差异，儿发展知识 掌握对应的策略与方法。 24.了解幼儿发展中容易出现的问题与适宜的对策。 25.了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法。 26.熟悉幼儿园教育的目标、任务、内容、要求和基本原则。 专 业 (六)幼知 识 儿保育和教育知识 27.掌握幼儿园环境创设、一日生活安排、游戏与教育活动、保育和班级管理的知识与方法。 28.熟知幼儿园的安全应急预案，掌握意外事故和危险情况下幼儿安全防护与救助的基本方法。 29.掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法。 30.了解0-3岁婴幼儿保教和幼小衔接的有关知识与基本方法。 31.具有一定的自然科学和人文社会科学知识。 32.了解中国教育基本情况。 (七)通 33.掌握幼儿园各领域教育的特点与基本知识。 识性知识 34.具有相应的艺术欣赏与表现知识。 35.具有一定的现代信息技术知识。 36.建立良好的师幼关系，帮助幼儿建立良好的同伴关系，让幼儿感到温暖和愉悦。 (八)环境的创设与 利用 专 业 能 力 37.建立班级秩序与规则，营造良好的班级氛围，让幼儿感受到安全、舒适。 38.创设有助于促进幼儿成长、学习、游戏的教育环境。 39.合理利用资源，为幼儿提供和制作适合的玩教具和学习材料，引发和支持幼儿的主动活动。 (九)一日生活的组织与保育 40.合理安排和组织一日生活的各个环节，将教育灵活地渗透到一日生活中。 41.科学照料幼儿日常生活，指导和协助保育员做好班级常规保 67
育和卫生工作。 42.充分利用各种教育契机，对幼儿进行随机教育。 43.有效保护幼儿,及时处理幼儿的常见事故，危险情况优先救护幼儿。 44.提供符合幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标的游戏条件。 45.充分利用与合理设计游戏活动空间，提供丰富、适宜的游戏 (十)游戏活动的支持与引导 材料，支持、引发和促进幼儿的游戏。 46.鼓励幼儿自主选择游戏内容、伙伴和材料，支持幼儿主动地、创造性地开展游戏，充分体验游戏的快乐和满足。 47.引导幼儿在游戏活动中获得身体、认知、语言和社会性等多方面的发展。 48.制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案。 49.在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导。 (十一)教育活动的 50.在教育活动的设计和实施中体现趣味性、综合性和生活化，计划与实施 灵活运用各种组织形式和适宜的教育方式。 51.提供更多的操作探索、交流合作、表达表现的机会，支持和促进幼儿主动学习。 52.关注幼儿日常表现, 及时发现和赏识每个幼儿的点滴进步，注重激发和保护幼儿的积极性、自信心。 (十二) 53.有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客激励与评价 观地、全面地了解和评价幼儿。 54.有效运用评价结果，指导下一步教育活动的开展。 55.使用符合幼儿年龄特点的语言进行保教工作。 56.善于倾听，和蔼可亲，与幼儿进行有效沟通。 (十三)沟通与合作 57.与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。 58.与家长进行有效沟通合作，共同促进幼儿发展。 59.协助幼儿园与社区建立合作互助的良好关系。 60.主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作。 (十四) 61.针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。 反思与发展 62.制定专业发展规划，不断提高自身专业素质。
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三、实施建议
（一）各级教育行政部门要将《专业标准》作为幼儿园教师队伍建设的基本依据。根据学前教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高幼儿园教师培养培训质量。制定幼儿园教师准入标准，严把幼儿园教师入口关；制定幼儿园教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的幼儿园教师队伍管理和督导机制。
（二）开展幼儿园教师教育的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据。重视幼儿园教师职业特点，加强学前教育学科和专业建设。完善幼儿园教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视幼儿园教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事幼儿园教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。
（三）幼儿园要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定幼儿园教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展园本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全幼儿园绩效管理机制。
（四）幼儿园教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展保教实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
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专题五 基于过程哲学视野的知识理解
20世纪西方著名思想家阿尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead, 1861-1947）在数学、逻辑学、理论物理学、科学哲学和形而上学等方面都有较深研究。过程思想是怀特海集数十年数学、逻辑、科学和哲学等问题的潜心思考而沉淀的思想精华。过程思想认为，存在即是生成，过程是事物存在的方式，过程是事物发展的必然途径和必经环节。过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重是过程思想的核心要素。
过程：宇宙是一个不断变化和发展的过程，宇宙中不存在完全相同的两个时刻。宇宙中的每一个实体都是通过与周围其他事物的相互作用而产生的，每一个实体都应被理解成生成的过程。
关联性：整个宇宙是由相互关联着的事件形成的网络，其中没有哪一个事件能与其他事件分立而独立存在，宇宙中的万事万物是相互关联和彼此容纳的。人是作为社会人而存在：人类不是孤立存在于世界中，人作为社会人与世界联系着，这种联系本身就是人类自身内部存在的一部分。
创造性：宇宙具有不断创新的特性，在此基础上新事物不断出现。创新性是宇宙的终极本质。未来产生于积极建设的基础之上。宇宙因为富于创造力而走向日新月异。人类因为以开放的态度对待新的思想、新的视野以及迥乎于过去的新的经验而臻于完善。
自然价值：自然界具有本身的价值，自然界的所有生命体都应该被尊重和照顾。岩石、树木；山川、河流并非自然界的简单事实，它们也有自我觉知。
和谐：人类在与地球和谐共生以及人与人相互关爱中臻于完善。和谐并非强求千篇一律。
互补：理性的生命，不仅致力于辨明事实、倡导寻求依据，而且也会分析彼此矛盾对立的思想，基于对立双方的不同立场，从整体与大局着眼，寻求彼此的融通与互补。
尊重：权力的实践有两种途径——强迫和说服——后者优于前者。强制力是武力和暴力；说服力显示的是尊重与道德的力量。当人处于相互提高的关系中，双方通过彼此的关系可以使各自变得强大。即使是在等级关系中，通过双方的彼此尊重也会强化双方各自的力量。人类生活在共同的地球家园，彼此分
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担痛苦、共同承担责任，人类分享情感，并感动于彼此的惺惺相惜。
教育是终生的过程：教室中的正式教育不过是促进过程的环境，过程要延续终生。
基于过程思想，这里对走进学校的知识做如下理解： 一、知识的本质
怀特海认为，宇宙是一个不断变化和发展的生成过程，这个生成过程由“流变性、多样性与统一性、具体事实与抽象形式等对立的方面综合而成”，①宇宙中不存在完全相同的两个时刻。宇宙中的每一个实体都是通过与周围其他事物的相互作用而产生的，每一个实体都应被理解成生成的过程。宇宙具有不断创造的特性，在此基础上新事物不断出现。创造性是宇宙的终极本质。未来产生于积极创造的基础之上。宇宙因为富于创造而日新月异。人类因为以开放的态度对待新的思想、新的视野以及迥乎于过去的新的经验而成长。
教育影掠1：
在学校教学中，学生常被灌输‚无活力‛的概念。如数学课中教师教授学生计算长方形的面积，首先板书呈现的是长方形的面积公式，S长方形=长X宽，之后将公式套入习题，反复训练。一天的学校学习结束，学生在完成家庭作业时，部分学生将长方形的面积公式记忆成S长方形=长＋宽。为什么会发生此类的混淆？说明课堂教学中，学生并没有真正理解‚长X宽‛与‚长＋宽‛的数学意义有何不同，只是机械地记下了一条数学公式，对于‚面积‛的意义并没有很好习得，没有能够挖掘数学的精髓。
教育影掠2：
语文课上学生问老师：‚众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处‛这诗句的作者是男人还是女人？‛ 老师答：‚当然是男人。‛
学生又问：‚既然作者是男人，诗句中用的又是‘他’，那这首诗就是男人写给男人的啦？男人为什么要给男人写这样的诗句呢？‛ 老师答：‚嗯，是男人写给男人的……‛
学生再问：‚可是，在《还珠格格》中，萧剑吟给晴儿的就是这句诗‘众里寻他千百度，蓦然回首那人却在灯火阑珊处。’晴儿是女孩子呀，你怎么说是男
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黄铭.过程与拯救——怀特海哲学及其宗教文化意蕴[M].北京：宗教文化出版社,2006:13.
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人写给男人的呢？‛
老师答：‚这你问琼瑶去吧。孩子，不要在这些没用的问题上费时间了，好吗？‛
‚我总是问没用的问题。‛——课后，此学生得出了这样的结论。 基于过程思想，学校里的知识绝非固定的文本。我们习惯于将知识化约为公式、课本、习题册，这是错误的，甚至是有害的。知识的本质在于知识的不断发展和生成，不断地创新和超越。知识是经验、情境的承载。学校里的知识是与五彩缤纷的生活相联系着的，因此具有动态特质。知识与生活的关联性及知识的生成性首先体现为教师对文本知识基于个体经验的不同解读，这种解读是超越文本符号的经验的再现；其次是学生基于个体特质的知识理解。知识从存在之时起，就是涵括实际应用的，生活与认知活动存在着必然的关联，知识展现的是这种关联性，如果不能展现这种关系，学生对知识就没有真正掌握，也就无所谓真正的知识。再次，知识具有精神生活价值，“不管你要加强学生什么样的能力，必须即刻就进行；不管你的教学给予精神生活什么潜在的价值，你必须现在就展现它。这是教育的金科玉律，也是一条很难遵守的规律。”①
“你理解了太阳、大气层和地球运转的一切问题，你仍然可能遗漏了太阳落下时的光辉。对事物在其实际环境中的具体达成态度的直接认识是没有任何东西可以代替的。我们需要的是具体事实，并且需要把它有价值的地方显示出来。” “伟大的艺术就是处理环境，使它成为灵魂创造生动的但转瞬即逝的价
②
值。”③知识是过程，是敏于细节的、耐心的过程，新的思想、新的视野、迥乎于过去的经验根植于这一过程中。“企图通过一种虚幻的方法做出高明的概括，学习上绝无此种捷径。教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林。”④
儿童从其学校或教室经验中习得许多知识，而不管教师是否感知，应对构成教育环境的所有因素负责。因此，课程可以说是藉着教育环境所有部分的结构传达给学生的所有知识。这种将课程视为环境创造的观点，不将课程限于有意图的教育目标，将“潜在课程”包含于课程概念中，视其为合法的研究领域，
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怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：11 怀特海.科学与近代世界[M].北京：商务印书馆,1959:191. 怀特海.科学与近代世界[M].北京：商务印书馆,1959:193.
怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002:11-12.
②
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提供了系统地研究“潜在课程”的理论基础（L.L.Bain,1974）。而且课程研究既是教育环境传达的所有知识，则此种知识传递的过程，自应成为课程研究的重要问题。课程的工学模式视学校所教导的知识为已知，将课程研究限于教材的组织、编制、日课表编排或教育评鉴等实际问题，因而限于教育方法主义或教育技术主义的弊端。而且课程学者囿于行为目标的趋势，只强调学校的直接可见的结果，似将“潜在课程”排除于合法的课程研究领域之外（Apple,1972）。教育研究由于利用范围狭隘的模式，只集中于教师和教学方法的问题而忽视了整个教育过程的复杂性。（C.J.P.Weidemann,1973）。①
二、知识的给予
怀特海认为，宇宙中的万事万物相互关联、彼此容纳。人类在与地球的和谐共生以及人与人的相互关爱中臻于完善。和谐并非强求千篇一律。人类生活在共同的地球家园，彼此分担痛苦、共同承担责任，分享情感，并感动于彼此的惺惺相惜。过程思想强调创造性的和谐，通过彼此关爱而通达创造性的和谐。人们通过关爱自己、通过对他人提供帮助、通过欣赏他人赋予我们的生活之美而走进创造性的和谐。这里所强调的和谐不只关乎人类，也在于强调宇宙万物之间的相互关爱。自然具有本身的价值，自然界的所有生命都应该被尊重和照顾。岩石、树木；山川、河流等等，也并非自然界的简单事实，它们也有自我觉知。
教育影掠3：
很多学生在学习过程中，遇到不会的问题请教老师易产生畏难情绪。究其原因，即现实生活中老师的‚师者‛意识过于‚强烈‛，以至外显于与学生交往的行为。常常会看到学生在老师的办公室门口拿着习题册想敲门进入又踌躇良久的情形，也会看到学生束手而立老师侧旁，老师正襟危坐指指点点而又偶加训责的答疑现场。一天，某学生课间请教数学老师习题，学生‚呈上‛精心抄录的题目，老师草草接过，稍事过目，答：‚依你现在的数学基础，不要做这么难的题，把课本上的习题弄会了就不错了，这道题你就不要考虑了。‛
上述场景不难让人想到‚求施‛一词，其中的教师俨然成了‚施者‛。 教育影掠4：
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欧用生.课程研究方法论——课程研究的社会学分析[M].台北：复文图书出版社，1981：9-13.
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下课铃声响过，老师开始留作业。‚今天的生词每个写20遍‛，老师布臵着。‚老师，我已经背会了，还要写啊？‛学生问。‚当然要写，多写几遍有什么坏处？‛老师答。学生无语，不情愿地记下了作业。
教育影掠5：
每每周末假期，学生们会大量的涌入补习班，其中相当一部分学生是由家长‚押送‛的，在去往补习班的途中还可依稀听得学生与家长的计较，表达着不想去补习的牢骚。也常会听到家长之间的交流：‚反正我花钱送孩子去补习了，至于学不学就是孩子的问题了，做家长的心思我已经尽到了。‛也有家长总结道：‚孩子不想学，送去补习也没有意义，并不见成绩提高，补了也是白补。‛这应该算是已觉悟的家长了吧。
基于过程思想，知识的给予应该是在问题与情境中的，事物的本真应该放在系统中加以考察与理解。针对具体的问题或情境，组织、应用相关的知识来进行处理，这些问题或情境是经过选择和设计的、在真实世界中具有重要意义的。知识的给予和发展是学习者组织中心的，尤其强调学习者亲身经验问题解决的过程。学校给予学生知识的过程，是与学生的大脑打交道而不是与僵死的物质打交道的过程，因此应该考虑如何的“给予”才会引起学生愉快的接受。“权力的实践有两种途径——强迫和说服——后者优于前者。强制力是武力和暴力；说服力显示的是尊重与道德的力量。人应该处于相互提高的关系中，双方通过彼此的关系可以使各自变得强大，即使是在等级关系中，通过彼此尊重也会强化双方各自的力量。”
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首先，“给予”不是“施舍”。“施舍”是出于怜悯或积德思想，与人财物。受施者被定于弱者地位，由受施产生的积极方面的心理多为感激、报答、回馈；消极方面的心理则是自惭形秽、自愧弗如、怨天尤人。无论是感激、报答还是自惭形秽、怨天尤人都并非愉快（快意、舒畅）的感觉，因此形同“施舍”的给予不是给予知识的最好方式。
其次，“给予”不是“分发”。“分发”是逐一地发给，分发物是完全相同的，分发者不必考虑接受者的个体需求、个体差异、个人喜好而一并发放。分发之物会满足部分接受者的需求，因为其恰好与部分接受者的个体
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需求相吻合，于是激起此部分接受者的愉快感觉，而另有部分接受者因为所分发之物并非自己所需之物，而觉累赘与厌倦，因此不会产生愉悦的情感体验。
再次，“给予”不是“强送”。“强送”即违拗接受者意愿给的强行给予。我们会经常提到“填鸭式”，并对“填鸭式”的批判之声不断，“填鸭”是一种强制肥育的饲鸭方法，为达鸭子体重快速增长的目的而采用的一种强制性、规律性的人工进食的方法，至于鸭子的饥饱自不重要，即使是腹饱肠满也要“填”。以“填鸭”借比教育中存在的问题是很生动的。知识的“填鸭”式“给予”即是“强送”，被给予者只能无条件接受，虽然于脑于心可能已充溢得满满，并久已产生宿疾，但因为是“强送”便无法拒绝。“强送”伴生的将是痛苦与拒斥的情感体验。
基于过程思想，知识的“给予”应该是“共享”的。所谓“共享”即共同分享，与他人一起使用或分享，共同拥有使用权、知情权及产权。“分享”所伴生的是自主、轻松、理解、协作的感情体验，“共享”是愉快而幸福的。教师应了解学生的需求以及满足学生需求的手段，教师不仅要看到当下，同时要看到将来，看到学生将向哪里前进，使学生不要停顿或倒退。
三、知识的获取
怀特海认为，人类的智力活动不仅仅限于推理，也涵括感知、直觉、想象；所有这些活动共同作用导致对事物的理解。推理也是感知活动的一种形式，即：感知当下的思想，并对它们作出反应。理性的生命，不仅致力于辨明事实、倡导寻求依据，而且也会分析彼此矛盾对立的思想，基于对立双方的不同立场，从整体与大局着眼，寻求彼此的融通与互补。理论影响实践，实践也影响理论；理论与实践之间的二元对立是错误的。人的所为会影响人的思想，人的思想也会影响人的所为。学习的发生是从身体到意志，但这种发生一定要通过实做活动，而不单纯是意志指导身体。
教育影掠6：
某中学生因为厌倦家长强迫自己学钢琴而自行忍痛断指，以此极端的方式摆脱‚练琴‛。
教育影掠7：
某小学生为逃避‚练琴‛，故意将自家房门不锁，致使家里财物被盗，警方
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查实线索后，问该学生为何故意不锁房门，学生答：为了盗贼能偷走钢琴。
教育影掠8：
某高校工艺专业知名教授，回顾自己的专业成长历程，笑谈：自己小时候痴迷画画，上课画老师、下课画同学，因为当时‚初学乍练‛，招致丑化老师、丑化同学之嫌，引起师生不满，老师频频向家长指陈其在学校之不端。上高中时，逃课去火车站画旅客，警察疑其行为诡异，将其送回学校。因为‚画画‛一直‚惹祸‛，家长也视‚画画‛为影响文化课学习的‚不务正业‛，故无数次折其画笔、毁其画纸，并执意不许其报考艺术类院校，在经历了三次高考落榜之后，家长束手无策，索性‚放任自流‛，于是第四次高考终被工艺专业录取，此后成就卓然。
“学生是充满活力的，不能像拆拼图游戏的七巧板那样，把他们拆散成分立的小块。人们在生产一种机械结构时，结构的能量来自外部，它将互不关联的独立的部分加在一起。但是，生命有机体的情况却完全不同，它是靠自我发展的冲动而成长。这种冲动可以受外界激励和引导，也可能被外界的力量扼杀。尽管你可以激发和引导这种冲动，但智力发展的创造性冲动来自于内部，而且完全为个体所特有。”当下教育应致力于两件事情：其一应该使学生对社会有
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责任心和关怀心，尊重他人和自然世界；其二激发学生对世界的好奇心，帮助学生发展自身创造潜能。②
教育影略9：
2009年1月5日，温家宝总理题为《百年大计教育为本》的文章在各大媒体刊登，文章突出强调了教育工作的重要性和制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的重大意义，将‚人才培养模式改革与减轻中、小学生课业负担‛作为重要议题之一，将‚减负‛问题再次提到了一个非常高度。
回顾我国中、小学漫漫地“减负”之路，建国60年来，党和政府以及各方面人士多次呼吁减轻中、小学生课业负担，仅在1985年至2000年期间，中央下达49次“减负令”。近年来，教育部门也在不断强调“减负”，温家宝总理再次重申“减负”问题，“减负”成了久议不衰、常议常新的话题。这说明：
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其一，中、小学“减负”是必须解决的问题，它关系到基础教育能否健康发展，关系到培养的又一代人的质量和规格；其二，多年来，在为“减负”做出努力的过程中，遇到了问题，这些问题需要用理性加以规范，需要对中、小学生课业负担形成的动因进行深层阐释，需要对“减负”的具体措施进行更充分的可行性论证，需要对减负成效进行科学的判断与评量。
“负担”一词，在新华词典中的解释是：所承担的工作、责任、费用等。中、小学生的课业，应该是涵盖了“课”与“业”两方面的主要内容，因此，中、小学生课业负担，应该意指在学校教育环境内，中、小学生所承担的学习任务、作为学生应负有的责任和在学期间发生的的相关费用等。但就目前已有的研究者们对于减负问题的关注，其着眼点大都局限在强调减轻学生“学习负担”，比如认为导致中、小学生课业负担过重的主要原因有：中、小学教材内容繁、难、偏、旧；学生在校（或课外补习班）时间过长；家庭作业量过大；教学内容和考试内容难度超出课标的规定和学生接受水平等等。这些问题固然重要，需要很好地解决，但试想，即使上述问题得到了解决，也就是即使我们将教材内容化简、翻新；缩短学生在校时间；取消家庭作业；降低教学内容难度，等等，学生就真的没有负担感了吗？真的能无负一身轻吗？也有人提出，中、小学生课业负担过重的根本原因在于“高考的指挥棒”依然在起着支配作用，那么，即使高考的升学率可以达到100%，中、小学生的课业负担就可以相应地减为0吗？
我们一直在为让学生、让孩子学习得轻松，生活得轻松而进行着不懈的努力和苦苦的求索，但这种轻松似乎一直是遥不可及，直至今日。究其原因：其一，长久以来，对中、小学生课业负担的理解，在内涵上已经走向了偏狭。“负担”首先应该是一种“承担”，中、小学生虽然尚在人生成长的起步期，但应该已经开始承担人生的责任，并应懂得担当。中、小学阶段的学生要开始理解并逐步担当起对家庭成员的责任、对社会的责任；要有明确的学习目标；要学会料理自己的学习和生活，懂得费用的支配，思考学习中投入和产出的基本关系；对自己的未来发展有初步的想法和规划，等等。这些应该成为中、小学生所要担当的内容。因此，关照“减负”问题，视线不可以单纯投放到狭义的“学习”范畴，之所以会大谈特谈对狭义的“学习”的减负，恰恰说明长久以来人们所密切关注的仍是学生的学习成绩，一直没有能够走出“分分学生的命根儿”的误区，没有真正理解人的发展应该是全面的和多元的，没有充分意识到当人的
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发展真正走向了“全人”，就会对自己身上的责任和担当产生新的理解和感受，从而于内心中产生真正的轻松和丰盈。其二,“减负”在实施层面操作不利。虽然长久以来，针对中、小学生课业“减负”问题拟定了许多配套措施，但大多数没有实质性突破，成效堪忧。“减负”不仅仅是一个教育上的问题，同时也是经济的、意识形态的、政治的问题，这就使“减负”问题变得十分复杂，所有关涉到经济的、意识形态的、政治的等方面制度的调整和完善都将成为切实推动“减负”的配套措施而发挥着重要的作用。因此可以说，“减负”在于诉求使教育能够赋予人类灵魂真正的自由。
“根”与“翅膀”是过程思想关照教育的动人的比喻。 1.“扎根”与“飞翔”成就教育的梦想
杰伊·迈克丹尼尔（Jay McDaniel）教授曾提出：从过程思想来看，教师能够给予学生的最好的礼物是 “根”与 “翅膀”；一个国家能够给予国民的最好的礼物是 “根”与 “翅膀”。人类的生存空间固化与新异、安全与冒险、和谐与创新并存。所有人都需要健康环境的滋养（家庭、友人、社区等是营造健康环境的元素），所有人又都愿意接受挑战，所有人都需要有稳固的根和能四处翱翔的翅膀。这里“根”藉指人生存状态的安全与稳定以及人与健康环境的和谐。人需要生活在接纳的环境中，这种环境空间可以是自然的，也可以是人工设计的，身临其中，如置家中(家是居所，也是一个人所归属的共同体)。“翅膀” 藉指冒险、探究、创新、求知和希望。即使人拥有了令自己陶然于其中的稳定、和谐的空间，人也还是需要去创新，创造区别于过去的生活，使生活充满希望。安定的生活无法替代人对冒险的渴望，人需要新知，需要变革，需要求异。求新思维是生物进化的结果，进化论所要揭示的不仅是适者生存，求新也意味着进化。好奇心可以使人类和其它物种以创新性的应激来应对环境的压力，这也就是进化中的适应。在人类的生命中很难说“根”与“翅膀”哪个更重要。 虽然有足够的论据似乎可以证明“家”是更重要的，但是即使再稳固的关系也很难历久弥新，同样，文化、文明需要不断地丰富和发展，否则就会变得了无生气。人需要平稳的生活，也需要生活中的惊喜；人需要创新，也需要秩序；人需要秩序，也需要偶尔的混沌，即：人需要“根”，也需要“翅膀”。①
按照过程哲学的思想，“扎根”与“飞翔”是教育的梦想，是人从学童时代
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能够真正于内心世界轻松、自由地走向个体成熟的核心所在。“根”代表着坚实的知识与能力基础，也意涵着乡土情怀。“翅膀”，可以让学生飞得更高远，视野更广阔，富有不竭的创造力。为了赋予学生“根”与“翅膀”，教育首先应该把学生作为成长中的“人”，充分理解并尊重学生个体的主动性，给予学生自主成长的空间。教育的过程应该是人本的、积极的、开放的、生动的、灵活的、创造的，教育应该使成长中的学童具备与他人合作的能力；参与社会实践的能力；创造意识和能力；具有生态伦理意识，能够与环境和谐相处的能力等，从而培养身心健康发展的人。
2.“智慧”赋予人类最本质的自由
怀特海（Whitehead, A· N）曾经提到：“在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着漫长的时间里教育的失败。”①
“上帝创造了这样一个世界，其中众多的知识主题绝非一个人所能掌握。罗列每个人都应该掌握的各种科目，用这种方法来对待这个问题是毫无希望的。知识的科目太多了，每一个科目都有其存在的充分证明。也许这种知识材料的过剩对我们来说是一种幸运，因为对重要原理处于一种愉快的无知状态，使世界变得有趣了。我非常希望你们铭记于心的是，虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也具有更重要的意义：古人称之为‘智慧’。你不掌握某种基本知识就不可能聪明；但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由。” ②学校里要给学生的知识，不应去考虑学科界限，而应用一些适合的或相关的知识来处理问题或情境。应该以问题和议题加以组织，而这些问题和议题在真实世界中对个人及社会具有重要意义；规划与组织相关的学习经验，以这些经验为中心，统整适切的知识；知识的发展和应用应强调现行学习的组织中心，而非为未来考试或升级作准备；强调实际方案和行动以涵括知识的实际应用，以增加年轻
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怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002:52. 怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002:53,54.
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人统整课程经验到意义系统中的可能性，并亲身经验问题解决的民主过程。
因此，教育不是让成长中的学生背负沉重的来自外界的压力，使求学和成长化约为机械性地完成课业的活动，化约为讨取家长和老师“满意”的活动。教育活动所要达到的一种境界是让求学和成长的经历成为主动地、积极地自发行为和个人追求，使对知识的渴求成为诸如象阳光、空气、美食等等一样的人的生命活动能够得以延续的必不可少的条件，并且获得知识的方式也要象享受阳关、空气、美食等等一样的惬意与自由，这种获得知识的方式就是智慧，是没有“负担”的，本质的自由，拥有了这样一种智慧，“减负”也就成了一个不攻自破的问题。
基于过程思想，学生有效的知识获取在于教育活动对学生天性的充分尊重、在于学生内部的自发唤醒、在于学生天赋兴趣的自由施展。学生的知识获取，是在其个性被充分尊重、其内在精神能力得以解放的前提下进行的，学校教育应该在各种手工的、智力的、审美的、社会的和其他的活动中发现学生的天赋兴趣，给予学生天赋兴趣自由施展的可能和空间。
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专题六 教师专业养成新要求——政策解读
教师职业的专业化，要求教师具备与之相匹配的专业伦理。当前，中小学
教师专业伦理总体状况较好，但也存在一些问题，突出表现在:为学生服务的质量尚需提高；与同事的团结有待加强;与家长的合作欠深入、平等；不善于坚持专业判断；对专业集体的责任履行不很充分。因此，需要以制度要求为基础加强专业养成。为此，国家制定了《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》作为引领教师专业发展的基本准则，是中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。
一、《小学教师专业标准（试行）》解读
小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，是带领孩子走上人生旅途的“启蒙人”，小学教育的专业素养直接决定着年轻一代的成长。为此，全社会尊重小学教师，并期望最优秀的人才充实到小学教师的行列。众多优秀小学教师的成长经历告诉我们，优秀的小学教师需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。为促进小学教师专业发展，建设高素质小学教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，国家制定了《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。 （一）基本理念
1.学生为本：尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。
2.师德为先：热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。
3.能力为重：把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。
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4.终身学习：学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。 （二）基本内容
1. 专业理念与师德维度：
（1）职业理解与认识要求小学教师： 贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规；理解小学教育工作的意义，热爱小学教育事业，具有职业理想和敬业精神；认同小学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展；具有良好职业道德修养，为人师表；具有团队合作精神，积极开展协作与交流。 （2）对小学生的态度与行为要求小学教师：关爱小学生，重视小学生身心健康，将保护小学生生命安全放在首位；尊重小学生独立人格，维护小学生合法权益，平等对待每一个小学生。不讽刺、挖苦、歧视小学生，不体罚或变相体罚小学生；信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求；积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活。
（3）教育教学的态度与行为要求小学教师：树立育人为本、德育为先的理念，将小学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视小学生全面发展；.尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育；引导小学生体验学习乐趣，保护小学生的求知欲和好奇心，培养小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神；引导小学生学会学习，养成良好学习习惯。
（4）个人修养与行为要求小学教师：富有爱心、责任心、耐心和细心。.乐观向上、热情开朗、有亲和力；善于自我调节情绪，保持平和心态；勤于学习，不断进取；衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。 2. 专业知识维度：
（1）小学生发展知识要求小学教师：了解关于小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定；解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法；了解不同年龄小学生学习的特点，掌握小学生良好行为习惯养成的知识；了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生顺利过渡的方法；了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法；了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法。
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（2）学科知识要求小学教师：适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识；.掌握所教学科知识体系、基本思想与方法；了解所教学科与社会实践的联系，了解与其他学科的联系。
（3）教育教学知识要求小学教师：掌握小学教育教学基本理论；.掌握小学生品行养成的特点和规律；掌握不同年龄小学生的认知规律；掌握所教学科的课程标准和教学知识。
（4）通识性知识要求小学教师：具有相应的自然科学和人文社会科学知识；了解中国教育基本情况；具有相应的艺术欣赏与表现知识；具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。 3. 专业能力维度：
（1）教育教学设计领域要求小学教师：合理制定小学生个体与集体的教育教学计划；合理利用教学资源，科学编写教学方案；合理设计丰富多彩的班队活动。
（2）组织与实施领域要求小学教师：建立良好的师生关系,帮助小学生建立良好的同伴关系；创设适宜的教学情境，根据小学生的反应及时调整教学活动；调动小学生学习积极性，结合小学生已有的知识和经验激发学习兴趣；发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式；将现代教育技术手段渗透运用到教学中；较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字；妥善应对突发事件；鉴别小学生行为和思想动向，用科学的方法防止和有效矫正不良行为。 （3）激励与评价领域要求小学教师：对小学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一个小学生的点滴进步；灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导；引导小学生进行积极的自我评价；利用评价结果不断改进教育教学工作。
（4）沟通与合作领域要求小学教师：使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作；善于倾听，和蔼可亲，与小学生进行有效沟通；与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展；与家长进行有效沟通合作，共同促进小学生发展；协助小学与社区建立合作互助的良好关系。
（5）反思与发展领域要求小学教师：主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，不断提高自身专业素质。
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二、《标准》的意义与价值
正如顾明远先生评价的那样：小学教育是一个人人生发展的重要阶段。小学教师的质量关系到学生一生的成长，关系到亿万家庭的希望，更关系到国家的未来。20世纪80年代以来，通过明确教师专业标准来突显教师职业的专业性、推进教师专业化进程，成为世界许多先进国家提高教师质量的共同战略，中国也不例外。而不断深入开展的基础教育课程改革更是从现实层面将我国教师队伍建设提上重要日程。《小学教师专业标准》（以下简称《标准》）明确了一名合格小学教师的道德坐标、知识坐标与能力坐标，它是我国教师专业化进程中的重要里程碑。1994年颁布的《中华人民共和国教师法》在法律上第一次确认了教师的专业地位。当下，《小学教师专业标准》进一步对小学教师的基本素养和要求进行了细致、专业地梳理和规范，这将有力保证我国小学教师的专业地位，有效提升小学教师的专业素质。
首先，《标准》规范了教师专业行为，将有力地促进小学教师专业发展。尽管上世纪90年代初我们就开始致力于教师专业品质的确立和提升，然而在实际教育工作中，教师，尤其是小学教师的专业地位并未能获得广泛的认同。教师专业地位的体现，一方面需要外在条件的支持与保障，另一方面更需要依赖教师队伍的自身建设。为此，《标准》对小学教师的“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”进行了细致梳理和规范，厘定小学教师的从教规格。 其次，《标准》设立教师合格标准，促进了教育公平。教育肩负着重要的社会使命，不但要启迪人的心智、锻炼人的品格、完善人的心性，还应在消除社会上的不平等、创造宽松和谐的社会中发挥重要作用。《标准》中突出了“学生为本”、“师德为先”，这有利于引导立志成为小学教师者以及小学在职教师自觉加强修养，倡导与践行公平公正。
再次，《标准》为教师职前培养、职后培训提供目标参照。随着教师教育体系的逐步开放，《标准》将成为小学教师培养的目标参照，有利于完善小学教师培养方案、科学设置小学教师教育的课程，降低教师职前培养的盲目性和随意性，提升小学教师的培养质量，同时也为各级各类教师培训提供了基础性的要求，有利于切实促进小学教师教育的一体化，确保小学教师持续的专业发展。 最后，《标准》的制定与国际教师教育改革发展的趋势相吻合，为小学教师的资格准入、考核与评价提供依据。《标准》的制定为小学教师的准入、考核及
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退出提供了相对统一、客观的依据，有利于有关部门严把小学教师入口关，确定教师管理制度，保证和维持小学教师的质量。
为此，作为《小学教师专业标准（试行）》的实施主体，教育行政部门、培养教师的相关学校、小学校、教师本人，都应当有所作为。
其一，各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高小学教师培养培训质量。制定小学教师准入标准，严把小学教师入口关；制定小学教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。
其二，开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。
其三，小学应将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。
其四，小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
三、《中学教师专业标准（试行）》解读
中学教师是履行中学教育工作职责的专业人员，是实现学生由孩提到青年转变的重要引领者。需要爱心、责任心、耐心和细心。全社会寄托厚望于中学教师，并期望最优秀的人才充实到中学教师的行列。优秀的中学教师需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。为促进中学教师专业发展，建设高素质中学教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，国家制定了《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》是国家对合格中学教师
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专业素质的基本要求，是中学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中学教师专业发展的基本准则，是中学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。
（一）基本理念
1.学生为本：与小学教师一样，中学教师要尊重中学生权益，以中学生为主体，充分调动和发挥中学生的主动性；遵循中学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进中学生生动活泼学习、健康快乐成长的同时全面而有个性的发展。中学是人生世界观、人生观、价值观形成的重要时期，发挥学生的主动性，促进学生的个性发展是以学生为本的精髓所在。
2.师德为先：与小学教师一样，中学教师要热爱自己从事的教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱中学生，尊重学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做学生健康成长的指导者和引路人。这里要特别强调的是，中学教师的师德还具体表现在以人格魅力和学识魅力教育感染中学生，因为与小学生的天然向师期不同，这一时期的学生开始以批判的眼光来审视教师，被学生发自内心敬佩的老师才会得到学生的爱戴。
3.能力为重：作为一名教师首先要精通所教学科的知识，同时又要具备完善的教育理论知识和教育实践经验，这是一名新手到专家转变的关键。教师的本职工作就是教书育人。中学教师要在实践中研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。
4.终身学习：随着媒体时代的到来，中学生的知识视野不断开阔，中学教师必须学习先进教育理论，了解国内外中学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
（二）基本内容
1. 专业理念与师德维度：
（1）职业理解与认识要求中学教师：贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规；理解中学教育工作的意义，热爱中学教育事业，具有职业理想和敬业精神；认同中学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展；具有良好职
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业道德修养，为人师表；具有团队合作精神，积极开展协作与交流。这种合作与交流不仅表现为校内教师之间的合作与交流还包括校级交流与合作。
（2）对中学生的态度与行为要求中学教师：关爱中学生，重视中学生身心健康，将保护中学生生命安全放在首位；尊重中学生独立人格，维护中学生合法权益，平等对待每一个中学生。不讽刺、挖苦、歧视中学生，不体罚或变相体罚中学生；信任中学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求；积极创造条件，促进中学生的自主发展。这是实现全面发展个性的前提。
（3）教育教学的态度与行为要求中学教师：树立育人为本、德育为先的理念，将中学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视中学生全面发展；尊重教育规律和中学生身心发展规律，为每一个中学生提供适合的教育；与“引导小学生体验学习乐趣，保护小学生的求知欲和好奇心”相应，要求中学教师能够激发中学生的求知欲和好奇心，培养中学生的学生兴趣和爱好，营造自由探索、勇于创新的氛围。引导中学生自主学习、自强自立，培养良好的思维习惯和适应社会的能力。为进一步适应高等教育阶段的学生及适应社会生活和工作奠定基础。
（4）个人修养与行为要求中学教师：富有爱心、责任心、耐心和细心。乐观向上、热情开朗、有亲和力；善于自我调节情绪，保持平和心态；勤于学习，不断进取；衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。
2. 专业知识维度：
（1）中学教师要具有相关的教育知识：掌握中学教育的基本原理和主要方法；掌握班集体建设与班级管理的策略和方法；了解中学生身心发展的一般规律与特点；了解中学生世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育方法；了解中学生思维能力与创新能力发展的过程与特点；了解中学生群体文化特点与行为方式。
（2）中学教师要具有扎实的学科知识：理解所教学科的知识体系、基本思想与方法；了掌握所教学科内容的基本知识、基本原理与技能；了解所教学科与社会实践的联系，了解与其他学科的联系。
（3）中学教师要具有学科教学知识：掌握所教学科课程标准；掌握所教学科课程资源开发的主要方法与策略；了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点；掌握针对具体学科内容进行教学的方法与策略。
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（4）中学教师要具备通识性知识：具有相应的自然科学和人文社会科学知识；了解中国教育基本情况；具有相应的艺术欣赏与表现知识；具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。
3. 专业能力维度：
（1）中学教师要具备教学设计能力：科学设计教学目标和教学计划；合理利用教学资源和方法设计教学过程；引导和帮助中学生设计个性化的学习计划。
（2）在教学实践中要求中学教师：营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣。通过启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式，有效进行教学；有效调控教学过程。引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力。将现代教育技术手段渗透运用到教学中。
（3）中学教师应正确对待教育教学评价：利用评价工具，掌握多元评价方法，多视角、全过程评价学生发展；引导学生进行自我评价；自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作。
（4）沟通与合作领域要求中学教师：了解中学生，平等地与中学生进行沟通交流；与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展；与家长进行有效沟通合作，共同促进中学生发展；协助中学与社区建立合作互助的良好关系。
（5）反思与发展领域要求中学教师：主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，不断提高自身专业素质。
四、《标准》的意义与价值
正如史宁中先生说明的那样：提高教育教学质量的关键在于教师。为了促进中学教师专业发展，建设高素质的教师队伍，基于中学教育教学的本质属性，借鉴国际经验，充分考虑我国的现实国情和教育发展的需要，研究制定了《中学教师专业标准》。制定教师专业标准是确立教师专业化的前提，也是建设高素质教师队伍的依据。《标准》提出“学生为本”、“师德为先”、“能力为重”、“终身学习”四个基本理念，是中学教师作为专业人员在专业实践和专业发展中应当秉持的价值导向。 为了更好地贯彻实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出的“育人为本”的教育理念，中学教师应当用这四个基本理念规范自己的教育思想和日常的教学行为。“学生为本”、“师德为先”、“能力为重”的理念既体现了对中国教师群体长期坚持的基本追求，也体现了现代教育发展对教师素质的新要求，是传统与变革的有
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机结合。“终身学习”的理念更多地包含了信息社会背景下对教师专业发展所提出的新要求。
“专业理念与师德”维度，从教师对待职业、对待学生、对待教育教学和对待自身发展四个方面，确定了“职业理解与认识”、“对学生的态度与行为”、“教育教学的态度与行为”、“个人修养与行为”等四个领域，提出了十八项基本要求。这些基本要求指向于造就具有良好职业道德和专业精神的合格教师，既体现了对“学生为本”理念的细化，比如尊重学生、关爱学生、教书育人等，也体现了对“师德为先”理念的细化，比如依法从教、爱岗敬业、为人师表等。
“专业知识”维度，从中学分科教学的实际出发，依据中学生身心发展的规律、以及中学教育教学的本质特征，确立了国内外学界基本形成共识的教师知识构成的四个领域，即“一般教育知识”、“学科知识”、“学科教学知识”、“通识性知识”，提出了有关中学教师专业知识的十八项基本要求。体现了对中学教师把握“专业知识”三个方面的要求：在学科知识方面，中学教师不仅要知道所教学科的内容，并且要“理解所教学科的知识体系、基本思想与方法”、“了解所教学科与其它学科的联系”等，这是为了保证教师在教学活动中脉络清晰、重点突出，让学生感悟学科的基本思想；在学科教学知识方面，提出“掌握针对具体学科内容进行教学的方法与策略”等，是要求中学教师能够把一般教育知识与学科知识有机结合，并体现在教学活动之中；在通识性知识方面，提出“具有相应的自然科学和人文社会科学知识”、“具有相应的艺术欣赏与表现知识”等，一方面是为了保证中学教师在教学活动中能够关注学生的全面成长，更好地体现育人为本的教育理念，另一方面也是在素养方面对教师专业发展提出的基本要求。
“专业能力”维度，从“教学设计”等六个方面，提出了二十五项有关中学教师专业能力的基本要求，涵盖了中学教师应有的四方面基本能力。一是教学能力，这是中学教师的主要工作，因此“标准”对中学教师专业能力的要求是以教学能力为中心的，其中涉及教学的设计、实施和评价等。二是开展班级管理和其他教育活动的能力，这些工作是“教书育人”使命所决定了的教师教学以外的基本工作，一个合格的教师必须具备这方面的能力。三是人际交往能力，因为教师工作是一项与人打交道的工作，教师必须能够有效地与学生交流，此外，拥有与同事、家长、社区等沟通与合作的能力是有效开展教育教学的基
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本保障。四是自我发展能力，因为在终身学习社会中，教师只有具有自我发展能力，才能不断提升自己的专业水平，才能适应教育教学工作的需要。
为此，作为《中学教师专业标准（试行）》的实施主体，教育行政部门、培养教师的相关学校、学校、教师本人，都应当有所作为。
其一，各级教育行政部门要将《专业标准》作为中学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高中学教师培养培训质量。制定中学教师准入标准，严把中学教师入口关；制定中学教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的中学教师队伍管理和督导机制。
其二，开展中学教师教育的院校要将《专业标准》作为中学教师培养培训的主要依据。重视中学教师职业特点，加强中学教育学科和专业建设。完善中学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视中学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事中学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。
其三，中学应将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定中学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全中学绩效管理机制。
其四，中学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
没有规矩不成方圆。没有完善的中小学教师专业伦理规范，教师的专业行为就失去了相应的依据，也就无法有效地规范和指导教师的专业行为。《标准》的制定体现了教师专业的“专业性”和教师职业的服务理念和终身学习理念，实现了现实性和前瞻性的结合。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定了教师是“履行教育教学职责的专业人员”，但是该法律以及此后的法律文本、相关政策都没有对教师作为专业人员的基本要求做出明确规定。《标准》是我国关于中学教师专业要求的第一份政策文本。《标准》的定位是“对合格中小学教师的基本专业要求”。这意味着《标准》的规定超越于对不同学科、不同
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发展阶段教师的具体要求，是对所有中小学教师的一般性共同要求。从《标准》的前言和实施建议两个部分中的相关规定中可以看出，《标准》既具有“评价”标准之性质，也具有“导向”标准之特征。作为“评价”标准，它是“中小学教师开展教育教学活动的基本规范”，是“中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”，因此是评价教师和教师教育质量的依据，是进行教师管理和教师教育管理的抓手。作为“导向”标准，它是“引领中小学教师专业发展的基本准则”，因此是引领中小学教师教育专业化的基础。
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