教育目的

1．教学基本要求

了解教育目的的概念、教育目的的类型、 理解教育目的的功能、教育目的的价值取向

结合建国以来我国教育目的的变化，掌握我国的教育目的理论基础、内容及其实现策略

与应试教育进行比较，理解素质教育的含义、特征 。

2．教学重点和难点

重点是教育目的的概念、类型和功能。难点是不同教育目的的价值取向

3．教学时数：6课时

4．教学内容

教育目的是教育实践最基本的问题之一，是教育价值观的集中表现。同时，教育目的又是教育理论的核心课题，任何教育理论都是围绕培养什么人而展开研究的。所以，了解和掌握教育目的的基本理论和我国教育目的的基本精神，直接关系到我国各级各类学校教育、教学的质量和整个教育事业的发展。

第一节 教育目的概述

一、 教育目的概念

1. 什么是教育目的

教育目的是指或是规定教育要实现的结果或要达到的标准。 教育是人类所特有的实践活动。教育不是自然的一种现象或事实，而是借由人类运用其智慧、设计、安排、指导的一种活动。除了人类，其他动物没有专为学习活动而设计和安排的类似人类教育的活动。 人的活动都是有预定目的的活动。人是根据自觉抱定的目的进行活动的实体。人通过自己有目的的创造性活动，建立起丰富多彩的社会生

活，创造了人类文明。马克思在谈到人的自觉的、有目的的活动同动物的本能活动的区别时，作过生动而精辟的阐述。他写道：“蜘蛛的活动与职工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。”因此，作为人类活动形式之一的教育是一复杂的社会现象，它总是按照一定目的进行的，不管教育者是否承认或是否明确，没有目的的教育实际上是不存在的。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生变化。国家和社会教育机构、学生家长、教师等都对新一代寄予这样或那样的期望，这些期望都可以理解为广义的教育目的。

但我国教育界通常把教育目的界定为国家、政党或个人对教育什么样人才的总的要求，即人才培养的总的质量规格。在我国，这一概念内涵基本已是约定俗成所以本书提及的我国教育目的多取本义。 2. 教育目的的内容构成

完整的教育目的一般由两个部分组成：

一是培养具有何种功能的社会成员，这就是通常所说的教育要为社会培养什么人的问题，即是对表现于教育结果之中的人的社会功能作出规定。比如在古代社会，中国所培养的是“官吏”，“统治者”，西方国家所培养的是“僧侣”、“骑士”；在现代社会所培养的是“公民”

“劳动者”或“人”。

二是所培养的人的素质结构，如身体、心理的健全发展，德、智、体等方面的全面发展。

单纯的从人本主义出发，反对培养的人成为 “社会工具” 或只考虑培养人的社会功能，不考虑个体的需求，以及否定教育目的的阶级性的想法都是不现实的。

二、 教育目的与教育方针、培养目标

1、教育目的与教育方针

在对教育目的的认识和理解中，教育目的与教育方针的关系，是我国教育学界长期以来纠缠不清的一个问题.其中既有“方针即目的论”，也有“方针非目的论”。

“方针即目的论”在20世纪50年代就已经出现了，当时，随着的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》，以及、《关于教育工作的指示》的相继发表，“教育方针”成了左右教育界的概念，一些人就把教育方针与教育目的等同起来。这种认识在70年代以后仍然存在，一些研究者坚持认为，“教育方针”与“教育目的”并无实质性的差别，“目的即方针”，两者可以通用。

“方针非目的论”也在50年代就曾出现过，但在当时这种观点内部就存在着一定的分歧。一种意见认为“方针包含目的”，也就是“教育方针”——教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，在内容上包含着“教育目的”——培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者；另一种意见则认为，“目的决定方针”，教育目的与教育方针的关系，是一种目的与手段的关系。这两种认识一直延续至今。

主张“方针包含目的”论者认为，教育方针是教育工作宏观指导思想，是总的教育方向、目的和，而教育目的是指培养人的质量和规格要求，以及实现教育目的的根本途径和基本原则；教育目的仅是教育方针的一部分，教育目的的根本途径和基本原则；教育目的的制定必须以教育方针为指导，贯彻和实现教育的基本方针。主张“目的决定方针”论者则认为，教育目的是社会对教育所要造就的社会个体质量规格的总的设想或规定，教育方针是国家或政党根据一定社会的、经济的要求，为实现一定时期教育目的所规定的教育工作的总方向；教育目的是国家或政党制定教育方针的前提，一定的教育方针是为了实现一定的教育目的而制定的。因而，教育方针与教育目的的关系，可以看成是手段和目的的关系。

对教育目的与教育方针相互关系的认识上的差异，从根本上来讲，导自于对教育目的与教育方针是什么的认识上的差异。到目前为止，在何谓教育目的、何谓教育方针上还远未达成共识，因而在看待两者间的关系上也不可能形成一致意见。

我们同意“方针非目的”的说法，因为无论是在语言的使用上，还是在它们各自的实际功用上，教育目的与教育方针都是有着一定区别的。但是，“方针包含目的”的说法，把教育目的与教育方针都归统到国家或政党控制的范围之内，在一定程度上忽视了社会团体或个人提出的教育目的（这类目的有时是不能纳入教育方针之中的）；“目的决定方针”的论调，也含有这样一个悖论在内：教育目的是根本性，教育方针则是手段，而教育目的又是由社会所规定的，教育方针则是由国家或政党所提出的,那么教育方针是依据“社会”中的哪一部分规定的教育目的而提出的呢？无疑,它只能依据或政党的“教育目的” （虽然

有时其表现形式是 “个人的”）来提出，这就等于是在或政党提出一个教育目的之外，还要以此为据，再提出一个教育方针来。 对于教育目的与教育方针的关系，可否这样去认识：

第一，“教育目的”是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范畴；“教育方针”则是工作术语，是政治性概念，属于教育学范畴。

第二，教育目的着重是对人才培养规格作出的规定，教育方针着重是对教育事业发展方向所提出的要求。教育目的反映的是一定社会对人才培养的总要求，规定教育培养人才的质量规格；教育方针是阶级或政党确定的一定时期内教育发展的基本指导思想。

第三，教育目的有时是由社会团体或个人提出的，对教育实践可以不具约束力；教育方针则是由或政党等提出的，对教育实践具有强制性。

此外，还有一个词语易与“教育目的”相混淆，这就是“教育宗旨”。 “教育宗旨”是我国近代教育史上出现过的一个教育概念，在历史上它有着不同的含义，就它是“教育的主要目的和意图”而言，与“教育目的”相通，就它是“教育的主要旨趣”和“主意所在”(所清所颁布的教育宗旨“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”)，又与“教育目的”迥异。

我们认为教育方针是指国家或政党在一定历史阶段提出的教育发展的总方向，是教育基本的总概括。它包括教育的性质、教育目的和实现教育目的的基本途径。1990年党的十三届七中全会的文件上规定的教育方针和在此基础上 1995年3月18日八届三次会议通过的《中华人民共和国教育法》第五条规定就是最好的注解。《教育法》第

五条规定：“教育必须为社会主义现代建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和人。”其中，“教育必须为社会主义现代化建设服务”是教育的性质，“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和人”是教育目的，教育“必须与生产劳动相结合”是实现教育目的的基本途径。 2.教育目的与培养目标

什么是培养目标？广义的培养目标就是教育目的。从整个社会讲，受教育者身心应具备什么品质，这既是全社会的培养目标，又是这个社会的教育目的。狭义的培养目标是指各级各类学校和专业人才培养的具体的质量规格。以下提及的培养目标皆取狭义定义。

教育目的与培养目标既有区别又有联系。二者区别是：教育目的是培养各级各类人才总的要求或共同的质量标准，培养目标则是不同层次、类型学校或专业培养人的具体质量规格，如高等学校和中小学的培养目标，高等学校本科、专科以及各个专业的培养目标都是不同的。二者联系是：教育目的是制定培养目标的依据，培养目标是教育目的的具体化，即培养目标不能脱离教育目的教育目的要体现、落实在培养目标之中。总之，教育目的与培养目标是一般与个别的关系。

何谓教育目标？目前教育理论界也未形成一致看法。建国后较长时间，我国多用培养目标、罕用教育目标的概念,而西方则多用教育目标概念。20世80年代中期以来,随着美国心理学家、教育学家布卢姆的《教育目标分类学》的译介和传播，教育目标一词在我国的教育文献中出现的频率渐高。但是，不同研究者对它有不同的界定：一种观点认为它等同于培养目标，有的则认为培养目标是我国约定俗成的概念，教育目标则是从国外引进的概念。另一种观点认为，教育目标与教育目的、培养

目标是处在不同的层次：第一层次是教育目的，对各级各类教育起宏观作用；第二层次是培养目标，具体规定和控制某一类某一层次学校人才培养规格；第三层次是教育目标，是教育过程中一系列发展目标体系。还有一种观点认为，教育目的是教育理论研究者研究的对象，它具有“理念性”，但不具有“操作性”；教育目标比教育方针具有更强的“操作性”，它有直接的衡量指标，如人才培养的数量目标、质量目标和结构目标等。

上述教育目标概念的各种表述，都出自不同的角度，都有一定的合理性。我们认为，目前对此概念来看待可能更妥当，即教育目标涵盖面可大可小，大可指国家的教育目的，中可指各级各类学校的培养目标，小可指某学科或某单元、某课时的学生发展目标。

三、 教育目的的特性

通过对教育目的含义及其相邻概念的分析，可以看到，教育目的大体具有这样几个特性： 1.抽象性（一般性）

教育目的总是抽象的，非具体的，换句话说，是一般的，非特殊的。它对人的身心素质提出的要求，及对所培养的人的社会价值所做出的描述，都是方向性的指南。 2.预期性（理想性）

教育目的表达的是社会或个人对教育对象未来发展状况的期望，所展现的是一种预期的状态。在对教育目的的规定中，渗透的是他们关于美好生活前景的设想，反映的是人生发展的理想。 3.终极性（不可及性）

教育目的是对受教育者身心发展的最终要求，是受教育者追求的理想目标，它往往带有不可及性的特点，如果教育目的是轻而易举就可达到的，那么，它就难以成为教育活动的指南，就失去了目的本身的价值。

四、 教育目的类型

对于教育目的，可以从不同的角度去分析，至少存在着以下几种类型：

第一种从教育目的的制定者上看可分为国家、或社会团体提出的教育目的，个人提出的教育目的。前者是在相应的教育实践中必须加以实施的，通常具有较强约束力；后者虽有时也可转变为、政党的教育目的，但在多数情况下，并不一定对教育实践产生约束力。 第二种，从教育目的的实现与否上，可分为理想的教育目的与实际教育目的。这两者有时是统一的，理想的教育目的表现为实际的教育目的。但在大多数情况下两者是不统一的，理想的目的并不一定就是实际的目的。但在大多数情况下两者是不统一的。理想的目的并不一定就是实际的目的，两者间差异颇大，甚至有可能出现对立；同时，教育实际的丰富性、复杂性，也使得实际的教育目的在包容的内容上远远大于理想的教育目的。

第三种，从教育目的的表现形态上，可分为外显的教育目的和内隐的教育目的。前者是成文的教育目的，是明确表述出来的。这两者在一定程度上是不统一的。

第四种，从教育目的的承载者上，可分为学生的教育目的、教师的教育目的、家长的教育目的、的教育目的、社区的教育目的。这些类型的教育目的有时并不一致，差异悬殊。

对教育者来说,要想真正将教育目的作为教育活动的核心,使得教育

内容的选择、教育方法的确定、教育组织形式的选定等，都围绕教育目的来进行，并使教育目的有效实现，那么，就要充分考虑到这些不同类型的教育目的的存在，尽可能地对其予以统筹安排。如果仅仅看到成文目的、外显的目的、政党的目的、理想的目的，而没有看到相反的其他的类型，就有可能影响自己所倡导的教育目的的达成。

五、 教育目的的功能

教育活动的效果在很大程度上决定于教育能在何种程度上明确地想象到自己活动的目的，能在何种程度上深刻地完全地认识到自己面临的任务的重要性。著名教育家乌申斯基曾以建筑师作比喻来说明教育目的的重要性，他说：“如果一个建筑师在为一座新建建筑物奠基的时候,连他要建筑什么东西……这样的问题都不能回答你,那么，你将会对他说什么话呢？同样……我们完全有理由去问教育者，他将在他的活动中追求什么目的，并且要求对这个问题作出明确而断然的答复。” 教育目的对一切教育工作都具有指导意义。 对教育制度的建立、 教育内容的确定、教育方法的选择以及教育、教学活动的组织和管理都起着重要的指导作用。具体说，教育目的有以下功能： 1.导向功能

教育目的是一切教育活动的出发点，任何教育活动都要以教育目的为总的目标导向，以便把受教育者培养成一定社会和时代所需要的合格人才。所谓“教育无目的”是根本不存在的。如果不以教育目的为导向，教育活动就有可能偏离正确方向，达不到应当追求的目标。古今中外，任何时代的教育，尤其官办的、公费的学校教育，都坚持以一定社会或阶级的教育目的指引所有的教育活动，指引所有的受教育者的发展方

向。教育目的导向功能既通过教育者对教育目的的认同，并转化为他的实际的教育行为得到体现，又必须转化为受教育者自我追求的目标才能真正实现。 2.功能

教育目的是一切教育活动的依据，它不仅从整体上指引教育活动的方向，而且在实际教育过程中起着支配、控制和调节的作用。它直接支配着教育者与受教育者的一切活动，正如马克思所说：“他不仅使自然物发生形式的变化，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。” 3.评价功能

教育目的是一切教育活动的归宿，它是评价教育质量的根本标准。教育过程的形成性评价与终结性评价的具体指标应以教育目的和培养目标为根本依据，所以评价一所学校的教育质量，最根本的应看是否实现教育目的，视其实现的程度。

总之，教育目的是一切教育活动的出发点、依据和归宿。教育工作者在进行教育之前要从教育目的出发来计划和组织工作；在教育过程中要紧紧围绕如何实现教育目的来不断教育进程；在教育过程进行到一定阶段时要根据教育目的来评价教育效果。事实证明，教育工作者对教育目的理解愈全面、愈深刻，对教育目的实施愈坚决、愈彻底，他的教育活动就愈有成效；如果偏离教育目的要求，教育工作必然会出差错。因此，认真学习领会教育目的精神，坚决贯彻执行教育目的要求，是每个教育者应尽的职责。

第二节 教育目的的选择与确立

教育目的虽然是由代表统治阶级的人提出而通过国家发布的，但是任何一种教育目的的制定都不是主观随意的，它要受到多种社会因素、人的发展理论和规律的制约。具体来说，它受以下因素的制约： 一、一定社会的生产关系及建立在这种生产关系之上的政治制度 一定社会的教育目的的性质直接决定于这个社会的生产关系和政治的性质。例如，在我国春秋战国时期，孔子和孟子都把教育当作实行“德治”、“仁政”的工具，提出培养“君子”或“感化小民”的教育目的。德国教育家赫尔巴特强调教育要担负起稳定社会秩序、防范“冲动”爆发的历史重任，培养“受过正确教养”、“能将世界导入正轨”的具有“五道念”的人。

教育方针受制于政治制度还表现为，在一个国家根本政治制度没有变化，但具体的生产关系作调整的不同的历史时期，教育目的也会有所变化，新中国教育目的在不同的历史时期提法的不同正说明这个问题。

2、生产力的发展状况也制约着教育目的的制定

由于生产力的发展最终决定着社会的发展，所以它也是制约着教育目的的最终决定因素。

3、人的发展的理论和人的身心发展规律

在教育发展史上，教育家基于对人的发展的不同理解提出了不同的教育目的观。在人的发展问题上，有的人强调知识的积累，有的人强调智能的增进，有的人强调品德的完美，有的人强调德、智、体的和谐发展，有的人重视个性的培养，有的人重视人的政治效益，有的人重视人的经济效益，有的人重视人的文化价值。这些人的发展观和教育目的观

都不同程度地影响不同国家不同历史时期的教育方针的制定几种不同的教育目的观

对于教育发展历史上先后出现的诸多有关教育目的的主张，一般大致分为两类，一类是个人本位论，另一类是社会本位论。

这种对教育目的观的认识虽然没有什么大错，但未免有些失之笼统。如果我们对历史上的一些教育目的论稍加仔细分析，就可以把这两种目的论再具体化为以下几种 ：个人本位论、人格本位论、生活本位论、文化本位论、伦理本位论、社会本位论。 1. 个人本位论

个人本位论的教育目的观，一般认为教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的发展，教育目的应当根据人的本性之需要来确定。个人本位论的教育目的观一般注重个人价值，注重人身心的和谐发展。 个人本位论的典型代表是卢梭。卢梭是以培养自然人作为教育目的的,在他看来,教育目的 “它不是别的，它就是自然的目标” 。他认为不能同时把人教育成人与公民，而要在人（自然人）与公民 （社会人）之间作出的选择。 他选择了前者，他在《爱弥儿》中说，人应该为自己和自己的爱好而生存，公民的一切却由社会来决定，因而他不再是一个的人，顺应天性发展的教育便不应以培养这种公民为职责。但这种自然人不是纯粹生物性的人，不是那种倒退到原始社会的原始人，他指出：一个生活在自然中的自然人和一个生活在社会中的人，两者全然不同，他须知道怎样在城市中谋求生存，如何与人相处。他对这种新型的人物做了如下描述：这种人是身心调和发达的人；具有农夫的或运动员的身手，又有哲学家的头脑； 身体健康， 感觉灵敏，理性发达；不曾受到社会传统的摧残，未被旧有的模型铸成固定的形式；有着发展成

为各种人才的条件，能适应时势的要求而承担应当承担的使命。 19世纪末20世纪初，有进步教育运动之称的美国教育家帕克继承了卢梭的思想，力主顺应儿童的自然倾向进行教育，把儿童作为整个教育过程的中心，由此，“一切教育的真正目的，是人，即人的身体、思想和灵魂的和谐发展。”他认为，要靠一种教学上的自然的方法来实现这一目的。所谓自然方法，就是按照心理发展的规律来组织课堂和教学，或者说使“发展的手段完全适应发展的心理”。

个人本位论在当代的代表人物则是那些人本主义者。人本主义者用不同的词语来表示他们心目中的教育最终目标，马斯洛以为是“自我实现”的人、有“完美人性”的人，在罗杰斯那里，则是“充分发挥作用的人”。这些词在其含义上是相近的，即指那些不仅在身体、精神、理智、情感、情绪和感觉各方面达到了有机整体化，而且在有机协调的内部世界与外部世界的联系方面达到了和谐一致的人；这些人也是充分实现其潜能的人，有创造力的人。 2. 人格本位论

人格本位论与个人本位论相比，人格本位论更注重受教育者完整人格的陶冶，它虽然也主要指向人的和谐发展，但不似个人本位论那样仅从人的本性出发，仅强调顺应人的自然发展，它在突出人的价值的同时，也比个人本位论更多地关注到了社会的需要。这是一种界于个人本位论与社会本位论之间的一种教育目的观（但主要是偏向于个人本位论）。 瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，教育目的在于发展人的一切天赋力量和能力，使人的各种能力和谐发展。在他看来，人的一切能力必须获得最大限度的发展，因为每一个人都具有天赋的能力和力量，这种能力和力量都具有从不活动状态到充分发展的倾向。另一方面，他又注意到，

人是社会性的动物，人的发展是有社会目的的，人的各种人力的发展，乃是“人类的普遍需要”。他说：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。发展人的内在力量，不得不利用社会与人生相结合的教育办法，从而使其得到人的品德、家庭幸福、工作能力，直到实现社会上的需要。”

日本近代著名的教育家小原国芳（1887-1977）也是“人格本位论”的突出代表。他以其“全人教育”（也译为“完人教育”）主张而著称于世。什么是“全人教育”？概括地说，就“是指塑造健全的人格，亦即塑造和谐的人格”。这是小原国芳依据柏拉图的“和谐就是善”以及裴斯泰洛齐的“和谐发展的教育”的思想创造出来的。其教育理想在于创造真、善、美、圣、健、富六个方面的价值，也就是使受教育者在学问、道德、艺术、宗教、身体、生活六个方面协调、丰满地发展，形成完整的而不是片面的人格，使知、情、意等心理品质得到的陶冶。他认为，教育必须充分发展每一个人的个性，使学生达到自我发现和自我实现的目的。但是，与此同时，他又认识到，人既是个体人又是社会人；既要追求理想又要生活于现实；既作为自由人又受制于法律、规范；教育要使两种相反的、矛盾的、对立的两方面在一个人身上合而为一，达到灵肉合一，身心如一。 3. 文化本位论

“文化本位论”强调用“文化”来统筹教育、社会、人三者的关系，以为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。

“文化本位论”因着文化教育学的张扬，而成为教育目的观中较有影

响的一种主张。

文化教育学产生于20世纪20年代的德国，是西方重要的教育流派之一。其代表人物有早期的狄尔泰和后来的斯普朗格。

在文化教育学中，“文化”是一个基本的概念。在他们看来，凡文化必须具有价值，而与价值相联系的事实，就是我们称之为文化的那种东西。文化是历史创造的财富的总和，文化价值实现于文化财富之中。斯普朗格在这种认识的基础上，把文化进一步划分为四个组成部分：团体精神，家庭，经济联盟，民族等集团都是通过团体意识来保存文化意义的；客观精神，即有意义的文化活动是积淀在语言、文学、符号、工具等基质中；规范精神，即每一种文化都包含着需求目的，不仅需要客观规范（如科学、技术等），同时也需要共同生活规范（如风俗、团体道德、法律规则和政治秩序等）；人格精神，凡是有意识的个人都享有文化的意义，并使这种文化保持鲜活的生命力。

斯普朗格的“文化”这一基本范畴统合了个人与社会、 自我与历史、 主观精神（人）与客观精神（世界）的多重关系。他认为，个人是文化生命的一个关键，个人的主观精神是通过其创造活动，发展和创造文化的。文化与个人的关系是一种“生动的循环”。在他看来，教育也是一种文化活动，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神（文化）的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。也就是说，教育是为培养个人人格精神而进行的一种文化活动，是根据社会文化的有价值的内容进行的，其最终的目的在于唤醒个人的意识，使其具有自动追求理想价值的意志，并有所创造， 增加文化的新成分。 在这个意义上可以说，教育是一个从客观文化价值到个人的主观精神生活转化过程，也即是个人在接受文化、创造新文化的

同时，内在地创造了掌握文化的新人。 4.生活本位论

“生活本位论”把教育目的与受教育者的生活紧密联系在一起，他们或以为教育要为未来的生活作准备，或以为教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎样生活。这方面突出的代表是斯宾塞和杜威。 斯宾塞是19世纪中、后期英国著名的哲学家、社会学家和教育家。他明确提出，教育目的是为“完满的生活”作准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，教会他们运用一切能力，作到“对己对人最为有益”。他指出：“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”又说：“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们面前，而经常把它看清楚；以便我们在培养儿童时能慎重地针对这个目的来选择施教的科目和方法。”斯宾塞的“生活预备说”体现了当英国资产阶级对通过教育获取使个人幸福的知识与能力的现实要求。

与斯宾塞不同，杜威反对将教育视为未来生活的准备，认为，一旦把教育看作是为儿童未来的生活作准备，必然需教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童此时此刻的兴趣与需要，把儿童置于被动地位。因此，他主张,应把教育理解为教育生活,“教育即生活。”一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，教儿童适应眼前的生活环境，也就是培养能完全适应眼前社会生活的人。他在《学校与社会》中明确提出应把学校创造成“一个小型的社会，一个雏形的社会”，使“每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。当学校能在这样一个小社会里引导

和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切而最好的保证。”

在以往对教育目的观的分析中，人们常把杜威视为“个人本位论”者，如果仅从杜威论述的片言只语来年，也许的确如此，但是若从杜威对教育的理解、对教育作用的分析、对教育与社会以及教育与人的全部论述来考察，则杜威是不能称之为“个人本位论者”的。这也是我们为什么把他放在“生活本位论”这样一个带有中性色彩的教育目的观中来讨论的主要原因。 5.伦理本位论

“伦理本位论”也是介于“个人本位论”与“社会本位论”之间的教育目的观，但它更偏向于社会本位一边，注重的是社会伦理的一方面。它有两个代表人物，一个是康德，另一个则是赫尔巴特。

康德虽然深受卢梭的感染，在40岁时读《爱弥儿》入迷，竟然打破了他终身严格遵守的作息制度， 卢梭的画像后来成为康德客厅中的唯一装饰品。 17年他写道：“卢梭是另一个牛顿。牛顿完成了外界自然的科学,卢梭完成了人的内在宇宙的科学,正如牛顿揭示了外在世界的秩序与规律一样，卢梭则发现了人的内在本性。必须恢复人性的真实观念。”但是，长期从事自然科学研究而形成的对理性和科学的偏爱，使得康德对于卢梭立足于个体，用否认和贬低理性来阐发人的本性和教育目的的观点不可能满意地接受，于是，他开创出一条与卢梭不同的探讨教育目的之路，即从自然与人、个体与社会、感性与理性的矛盾对立中来认识和把握教育目的。他揭示了人的双重本性：一方面，人属于自然界，作为自然存在的人具有各种感性欲望；另一方面，人又是道德世界

的理性存在，人能以理性来克制感性欲望，从而使自己的行为承担道德责任。作为教育来说，就是要使本能驱使的自然人转变为能够自觉运用社会规范来支配行动道德的人 ， 也就是通过文化的熏陶使人摆脱自然欲望的束缚而变得富有教养，从而塑造出“文化——道德”人来。 赫尔巴特认为教育目的应该依据伦理学，教育方法则依据心理学来决定。他认为教育的目的在于借助知识的传授使受教育者能明辨善恶，陶冶意志，养成去恶从善的品德。他指出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”“道德普遍才被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的。”他把道德培养主要集中在“内心自由” ——个人的愿望、 倾向等服从理性所指引的善的方向；“完善”——调节自己的意志作出正确判断的一种尺度；“仁慈”——善意、仁爱；“正义”——互不侵犯，各守本分；“公平”——给善与恶的行为以应有的报偿。他还把教育目的区分为两类 ：必要的目的与可能的目的 ，或称道德的目的与选择的目的。认为可能的目的或选择的目的，是为成长的一代将来有从事某种职业实施一定的教育，帮助他们发展兴趣与能力，这只是教育的职责，而不是教育的目的。教育的真正目的是必要的目的，即道德的目的，是指一个人在他的任何活动中都需要达到的目的。不管你将来干什么工作，从事什么职业，都必须具有一定完善的道德品质。用赫尔巴特的话来说，必须“在儿童心中发展明辨的证见以及与他一起相应的意志力”，使之具有“绝对清晰、绝对纯粹的善与正义的观念”，只有这样，才能够“把所有任意的冲动推回去。” 6.社会本位论

社会本位的教育目的观，主张教育目的应当根据社会的要求来确定，认为教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。这种

目的观一般强调人是社会的产物， 教育就是要使受教育者成为社会需要的、 维护社会稳定和促进社会进步的人。

“社会本位论”的思想由来已久，在古希腊哲学家柏拉图那里就已经出现了。

国家学说和社会政治学说，在柏拉图的整个思想体系中占有极其重要的地位，他的教育思想实际上主要是作为其国家学说的一个组成部分而存在的。他提出，一个完美的理想的国家，必须由三部分人组成：哲学家、军人和劳动者 （ 指农民和手工业者 ），而培养这些人并达到理想国的目的，主要通过教育来实施。教育的最终目的,就是要培养和选拔出统治国家的哲学家——最高统治者，他们是“深谋远虑的，真正有智慧的”；训练出勇于维持国家秩序和保卫国土的军人，使他们永远保持着“什么该怕，什么不该怕的信念”，“对内不法之徒，对外抗虎狼般的入侵之敌”；也得到训练出一大批安于生产，愿意供养统治者的农民和手工业者，使他们在“谁应当统治，谁应当被统治”的问题上，易于“达到意见一致”。可以说，柏拉图关于教育目的的认识，是与其社会政治思想紧密结合在一起的，在他那里，教育是社会政治的附庸。 涂尔干，这位教育社会学创始者，在他的学说中，是把教育与社会联系起来进行分析的，他的教育学说实际上是其社会学的一个重要组成部分。

在涂尔干看来，教育是一个社会事物，学校是社会的缩影，不同的社会环境造就了不同类型的教育，他说：“今天，我们难道看不到教育同样随着社会阶级的不同，甚至随着居住地点的不同而有所差别吗？现在，城市教育就不同于乡村教育，资产阶级受到教育也不同于工人受到教育。”整个社会及特定的社会环境，决定着教育能够发挥怎样的功能，

正是由于每个社会都具有适用于全社会的全体成员的规范，教育才使儿童产生：“（1） 他所属的社会认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况；(2）他所属的特定社群(社会等级、社会阶级、家庭、职业)认为其全体成员必须具备的某些身心状况。”基于这种认识，他认为,“教育在于使年轻一代系统地社会化”,“其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”

在“社会本位论”的教育目的观中，还有一个著名的代表人物，那就是19世纪末20世纪初的德国教育家凯兴斯泰纳。他批评学校过于培养了学生的个人利益和个人主义，发展了学校对知识的自私追求,使学生的发展几乎不带有社会的性质。在他看来,公立学校的主要目的是为社会进行公民教育。他说：“我以为国家公立学校目的——也就是一切教育目的——是教育有用的国家公民。”作为教育的第一目的，“是要使他们热爱劳动、提高工作效率”； 第二目的是 “培养明智而健康的生活方式”，即“必须使学生深刻领会个人之间以及个人与国家之间的关系，”并最终使学生成为服务于军事的国民。

以上教育目的观，是按照从个人到社会这样一个维度来展开论述的，即从个人本位观到社会本位观是逐步递进的，前面的更靠近个人本位，后面的则靠近社会本位。其程度是由弱到强的。

第三节 我国的教育目的

一、 我国教育目的的理论基础

我国教育目的的理论基础是马克思主义人的全面发展学说。

马克思关于人的全面发展学说涉及到丰富而广泛的领域。它是一个完整的理论体系。对马克思的人的全面发展学说，必须从哲学、政治经济学、科学社会主义等方面联系起来加以研究。把人的全面发展学说看作是应属政治经济学理论范畴内的问题，是不全面的。把马克思的人的全面发展学说认为仅仅是属于教育学范畴内的问题，则更不符合马克思的原意。

马克思关于人的全面发展学说反映在马克思和恩格斯的一系列著作中，如《1844年经济学哲学手稿》(1844年)、《英国工人阶级状况》(1844——1845年)、《关于费尔巴哈的提纲》（1845年）、《德意志意识形态》(1845-1846年）、《哲学的贫困》(1847年)、《主义原理》(1847年)、《党宣言》(1848年)、《经济学手稿》(1857—1858年)、《资本论》、《反杜林论》(1876—1878年)等著作中。在不同的著作里，马克思、恩格斯可能侧重强调了某一方面的观点。应当把马克思、恩格斯的著作联系起来考察，不能只从某一著作就作出这一学说的全面结论和质的规定性。马克思关于人的全面发展学说具有普遍意义，不是一种只具有特定历史内容、特殊的对象和涵义的学说。 （一）马克思主义个人全面发展学说的基本内容 1. 人的全面发展的涵义

关于马克思主义人的全面发展的涵义，教育理论界近20年来展开热烈讨论，概括地说，主要有两种观点。一种观点认为，人的全面发展包括人的智力和体力的充分的自由的发展，也包含人的思想品质和精神状态方面的正常发展。另一种观点不同意前者的看法，认为它只限于指人的能力（主要是生产能力，即智力和体力）广泛的、充分的、自由的发展。两种观点各有为数众多的支持者。我们认为，两派的争论并非完全对立，其中的共同点都承认人的智力和体力的充分的自由的发展是马

克思主义人的全面发展的核心，至于它有否包括其它方面的发展，可以有不同的看法。目前，我们倾向于第一种观点。

(1) 人的全面发展主要是指人的劳动能力（即智力和体力）统一的充分的自由的发展。

马克思、恩格斯关于人的全面发展的理论首先是针对人的异化 、 片面发展提出的，而人的片面发展又是旧式分工的产物。异化范畴来自哲学。异化就是指由主体产生出来的客体总是作为主体的对立面，成为一种外在的异己力量而反对主体自身。通俗地讲，异化就是异己化，即人自身所创造的各种力量、事物，物质活动和精神活动的产物，同人相对立， 反过来变为支配、 统治和控制人自身的异己力量。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了“人的异化”理论，批判了资本主义条件下工人的异化劳动，他尖锐指出：工人在劳动中“不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福,而是感到不幸,不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。”马克思、恩格斯在《德意志意识形式》中明确指出：“个人就是受分工支配的，分工使他变成片面的人，使他畸形发展，使他受到。”

在恩格斯看来，为了克服人的片面发展，未来社会“需要一种全新的人”，即全面发展的人。什么样的人是全面发展的人呢？那就是“各方面都有能力的人，即能通晓整个生产系统的人”，“能够全面地发挥他们各方面的才能”的人。恩格斯在这里所说的全面发展的人，主要是指人的劳动能力的全面发展，也就是“体力和智力获得充分的自由的发展”。马克思在《资本论》中强调指出，能否承认和实现人的劳动能力的全面发展是大工业两大生死攸关的问题：第一，“承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，并且使各种关系适应于这个规律的正常实现。”第二，“用适应于不断变动的劳动的剥削需要而处于后备状态的、可供支配的、大量的贫穷工人人口；用那种把不同社会职能当作互相交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人。”

(2)人的全面发展，还包括人的思想品德、志趣、审美观的充分发展。 虽然马克思、恩格斯在许多场合在论述人的全面发展时都指向了生产者的劳动能力，但他们在其它场合论述时，也指向人的品德、志趣和审美观。马克思明确指出：“ 个人的全面性不是想象的或设想的全面性， 而是他的现实关系和观念关系的全面性。”马克思、恩格斯一方面（主要方面）从作为一定社会生产中的劳动者的人，作为生产力要素的人，来揭示人的发展；另一方面又从作为一定社会关系中的人，作为完整的

社会人，来揭示人的发展。

马克思在批判费尔巴哈抽象的人的本质观时指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思还曾说：人，不是抽象的纯生物的个体，而是一定社会的具体成员。人的体力、智力、知识、才能、兴趣、爱好和意识倾向、行为习惯等等，都是他们所处的生产关系和生活方式决定的。人们所生活于其中的各种社会关系，如民族的、阶级的、家庭的等等，这些社会关系实际上决定一个人能够发展的程度。“生产力和社会关系——这二者是社会的个人发展的不同方面。”人应该在社会化的生产和真正的社会集体中获得全面的发展，使人“作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。” 此外，马克思还展望到在主义社会取消了旧式分工，人们就可自由劳动，人的志趣可以得到充分发展。他说：“在主义社会里，任何人都没有特定的活动范围，每个人都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随我自己的心愿今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判。” 2. 人的全面发展的历史必然性

马克思指出，全面发展的个人，“不是自然的产物，而是历史的产物”。由于生产力发展水平、劳动分工状况等方面的不同，人的发展经历一个由原始发展到片面发展，又由片面发展逐步走向全面发展的历史过程。

(1)在原始社会，人的发展处于原始水平

因为原始社会生产力发展水平极其低下，人对自然的驾驭能力极其有限，人的智力还处于“自然的无知”的状态，脑力劳动与体力劳动原始地结合在一起。

(2)在古代社会，“无论个人还是社会,都不能想象会有自由而充分的发展。”

由原始社会发展到奴隶社会和封建社会，随着生产力提高，有了剩余产品，产生了私有制和阶级，出现了城乡分离和脑力劳动与体力劳动的分离和对立。在这种“人的依赖关系”的社会形态里，“人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。”在16世纪开始的工场手工业阶段，劳动分工进入生产过程，人为地培植了工人片面的技巧，压抑了工人多种多样的生产志趣和才能，工人丧失了生产某种产品的全面的技术能力，个体被肢解了，所以马克思指出：“工场手工业使工人畸形发展，变成局部工人”,即“智力上的身体上的畸形化”,“从生命

的根源上侵袭着个人。”

(3) 在现代社会，人的全面发展具有现实的客观基础

①现代工业为人的全面发展提出客观要求并提供可能性，其一，现代工业的技术基础是的，它使社会内部的分工发生。马克思在《资本论》中指出：“现代工业从来不把某一生产过程的现存形式看成和当作最后的形式。因此，现代工业的技术基础是的,而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的。”因此,大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性。“社会生产结构不断变化，旧的行业不断淘汰，新的行业不断产生，所以要求工人要适应社会生产结构的变革，不断地变换职业、全面流动”。同时还应看到，机器劳动代替过去的用工劳动，简化了劳动过程，使年轻人很快就可以学会使用机器，这为工人更换职能、岗位流动创造了有利条件。

其二，现代工业创立了工艺学，使劳动者有可能摆脱对专一生产部门的依附。有了工艺学，就使劳动者可以通过教育掌握生产过程的基本原理，摆脱对专一生产部门的依赖，为更换职业提供了可能性。同时，大工业又反过来发展了科学技术，为人的智力、能力的充分发展提供了有利条件。

其三，现代工业的出现，为人的多方面发展提供了可能性。因为以机器大生产为基础的现代工业，比起以往的手工劳动，大大提高了劳动生产率，缩短了必要劳动时间，从而增加了人的自由时间（即闲暇时间），使人有可能用来增进自己的才能，发展自己的兴趣。 ②在资本主义社会，由于社会主要矛盾的存在和“更可怕地再生产”的旧式分工制度，所以阻碍了人的全面发展的实现。资本主义社会的社会化、现代化生产和普遍化的交换活动，导致了解空前未有的“普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。”从而为人的全面发展提供强大的物质基础和文化素养的准备。但是由于资本主义生产关系所造成的生产社会化和占有私人化的根本矛盾依然存在。劳动者的劳动、劳动产品及其自身仍然存在异化情况。同时，大工业的资本主义形式更可怕地再生产了旧式分工。最初是由于习惯，使固定分工在工厂中延续着，后来是资本家把它作为剥削和统治工人的重要手段，自觉地在工厂中系统恢复和巩固旧分工，把“工人被当作活的附属物并入死机构”，使得“机器劳动极度地损害了神经系统， 同时它又压抑肌肉的多方面运动， 侵吞身体和精神上的一切自由活动。”马克思曾经说过：“机器就其本身来说缩短劳动时间，而它的资本主义

应用延长工作日；因为机器本身减轻劳动，而它的资本主义应用提高劳动强度；因为机器本身是人对自然力的胜利，而它的资本主义应用使人受自然力奴役；因为机器本身增加生产者的财富，而它的资本主义应用使生产者变成需要救济的贫民。”诚然，当代发达资本主义国家劳动者的境遇比起马克思时代大有改观，但社会主要矛盾依然存在，还谈不上人的全面发展。

③社会主义社会为实现人的全面发展指明了方向，创造了必要条件。但处于社会主义初级分阶段的我国，生产力发展水平还不高，生产社会化、现代化的程度还不高，教育、科学和文化还发展得不够，新型的劳动分工制度还未真正建立，所以还不具备实现人的全面发展的充足条件。但是，我国社会主义教育正以培养全面发展的人作为努力奋斗的目标。

(4)在未来社会——主义社会，人的全面发展才能得以真正实现 在马克思、恩格斯看来，只有到了主义社会，生产力高度发展，废除了私有制，完全消灭了阶级和剥削，消除了旧式的分工制度。 3.实现人的全面发展的条件

上述已经说明实现人的全面发展的客观基础是建立在机器大生产基础上的现代工业，而根本的社会条件是建立主义社会制度。

马克思、恩格斯认为，实现人的全面发展除了人“自身的自然”即有生命的个人存在以外，有以下几个具体条件： (1) 占有财富

财富既是个人全面发展的物质条件,也是人的全面发展的具体表现和充分的确证。因为不能生存，没有温饱，能谈论什么全面发展？马克思指出：“如果抛掉狭隘的资产阶级形式， 那么， 财富岂不正是在普遍交换中造成的个人的需要、才能、享用、生产力等等的普遍性吗？财富岂不正是人对自然力——既是通常所谓的‘自然’力，又是人本身的自然力——统治的充分发展吗？财富岂不正是人的创造天赋的绝对发挥吗？”

(2) 从事真正自由的劳动

劳动创造了人类，也创造了人类历史。当然，不是任何劳动都能促进个人全面发展，问题在于劳动的性质与形式，即应该是“真正自由的劳动”。什么是真正自由的劳动？

①劳动具有社会性。它是指“社会化的人,联合起来的生产者，将合理地调节他们和自然之间的物质交换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为盲目的力量来统治自己。”也就是说，单个人的劳动要成为

直接的社会劳动。这种性质的劳动具有在由社会管理的社会化生产中才有可能。这样才能合理调节控制劳动过程。

②劳动具有科学性，同时又是一般的劳动。 劳动的科学性指的是科学和生产过程的统一，即在劳动过程中要按照客观规律办事；一般的劳动指的是劳动者是一个主体，在劳动过程中要发挥他的主观能动性，能够地支配劳动过程，并把劳动看作是自我实现，主体的物化，也就是实在的自由。这种“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会，这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了人的手段，因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐。”

(3)享有充足的自由时间

自由时间，即闲暇时间，是指劳动时间以外的时间，一般物质生产劳动所占的时间以外的时间，是人的发展的一个重要领域。自由时间与劳动时间是矛盾的双方面，劳动时间增加，自由时间就减少；劳动时间减少，自由时间就增加。人的全面发展的重要条件是个人享有充足的自由时间，它为发展人的多方面志趣、能力提供了有利条件。正如马克思所说：“节约劳动时间等于增加自由时间，即增加使个人得到充分发展的时间。”“由于给所有的人腾出了时间和创造了手段，个人会在艺术、科学等等方面得到发展。” (4)进行广泛的交往

马克思曾指出，要实现“个人的独创的和自由的发展”的主义社会，既取决于经济前提，又取决于“一切人的自由发展的必要的团结一致以及在现有生产力基础上的个人的共同活动方式。”这里的共同活动方式，是指人人参与社会的经济活动和精神活动，进行广泛的交往。马克思说：“交往的普遍性，从而世界市场成了基础。这种基础是个人全面发展的可能性。”

(5)重视教育，实行教育与生产劳动相结合

教育是一种影响人、培养人的社会活动，教育的重要作用在于向受教育者传授知识，提高他们的思想道德、能力水平，促进他们的全面发展，同时也为他们变换职业创造了条件。正如恩格斯在《主义原理》中明确指出：“教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此教育就会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性。”

但要强调指出，马克思主义所强调的教育，是与生产劳动相结合的

教育。也是在《主义原理》中，恩格斯明确指出，使社会全体成员的才能得到全面发展的条件之一是“进行生产教育”。此处的生产教育，就是指教育与生产劳动相结合。教劳结合是马克思恩格斯十分重视的问题。他们认为教劳结合有多方面意义，其中最重要的是培养全面发展人的根本途径。马克思说：“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”“把有报酬的生产劳动、精神教育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。 二、我国教育目的的沿革

我国的社会主义的教育目的在我国社会主义和建设的不同发展时期，在具体提法上有所不同，但总的说来，他们都是以马克思主义关于人的全面发展学说为理论依据，结合我国的实际情况而提出的所以其基本精神是前后一致的。 1. 建国初期的提法

新中国成立后，1951年3月召开了全国的第一次中等教育会议，在这个会议上,提出了普通中学的教育宗旨与目标是使青年一代在智、德、体、美各方面获得“全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的积极成员”。

1952年3月教育部颁发了 《中学暂行规程草案》其中规定：中学的教育目的是使年轻一代的“身心获得全面的发展”。 19年4月政务院发布了 《关于改进和发展中学教育的指示》，在指示中明确规定：“中学教育的目的，是以社会主义思想教育学生；培养他们成为社会主义社会全面发展的成员”。

这段时间学生的发展还是比较全面的，但是由于对全面发展的教育目的的理解的不够全面，在教育实践中也出现了一些偏差：一是学生负担过重，学习上要求平均使用力量，门门5分,在一定程度上压抑

了学生才能的发展。本来全面发展包含了学生各方面志趣才能的充分发展，但是由于把全面发展理解成了平均发展，用一个规格要求学生，所以形成负担过重，阻碍了学生的全面发展。二是忽视了组织学生参加生产劳动和对学生进行劳动教育，中小学生没有参加生产劳动的思想准备和生产劳动的实践技能。1953年、19年以后，小学、初中毕业生参加生产劳动成了社会问题，当时比较突出的问题是，有大量的毕业生不能继续升入高一级的学校或由国家来统一分配工作，但是，他们又不愿意参加工农业生产劳动，认为那是没有前途、没有出息、丢人的事。三是在这一段时间里也曾出现忽视思想政治教育的问题。总的说来，重视知识教育，对思想政治教育和生产劳动教育有所忽视。在一些青年人的眼中好象对政治，对祖国的前途，对人类的理想都不关心了，好象马克思主义行时了一阵，现在不那么行时了，当时国际上出现了匈牙利事件，在我国也出现了少数学生、罢课、等问题。四是从社会的政治、 经济、 文化的发展来看，社会对教育也提出新要求。1956年我国基本上完成了生产资料所有制的社会主义改造，剥削制度已经被消灭，资本家已经不再占有生产资料，并处在被改造和被消灭的过程中，农村小生产私有制已经初步改造成为社会主义的集体所有制。这说明国内的阶级关系已经发生了重大的变化，历史发展到了一个转折时期，国内的主要矛盾已经由工人阶级与资产阶级的矛盾转变为人民群众不断增长的物质、文化需要与生产力发展不能满足这些需要的矛盾。正因此，文化、技术和发展社会生产力、发展经济已经成为主要任务。在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的根本任务已经由生产力变为在新的生产关系下面保护和发展生产力”，要“团结全国各族

人民进行一场新的战争 -----向自然开战发展我们的经济、发展我们的文化，并号召干部学科学、学技术、钻研原子能”。在这种情况下，同志根据当时政治、经济、文化上的新要求和教育界对全面发展教育目的的理解不够全面的情况，在1957年《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出了我国的教育目的。 2. 1957年的提法

提出我国的教育目的是“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。1958年在《关于教育工作的指示》中规定，我国统一的教育目的是培养有社会主义有觉悟的有文化的劳动者。

同志针对当时在一定程度忽视了政治问题，提出需要加强思想政治工作，认为青年学生除了学习专业外，还要学习马克思主义，学习时事政治。1958年在《关于教育工作的指示》中对当时教育工作存在的问题进行了分析，认为“教育工作在一定时期内曾经犯过脱离生产劳动、脱离实际，并且在一定程度上忽视政治、忽视党的领导的错误。”正是基于对教育这种形势分析，所以在1958年又提出了“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”的教育方针。这两个提法，虽然角度不同，但从基本思想上看，应是一致的，只是后者对政治和劳动的问题提的更突出了。

正因为当时对教育战线的形势是这样估计的，所以1957年的提法，虽然比较全面的阐述了要使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。而实际上当时要解决的问题是政治和劳动，而不是文化，对政治的理解又主要是搞阶级斗争，对生产劳动的理解又主要是搞体力劳动和进行思想改

造，再加上以后有关教育工作的一些片面的或错误的指示，这就不能不使教育方针的贯彻越走越偏。如1958年以来教育与生产劳动相结合掀起的“教育”。19年以阶级斗争为主课的学生参加“四清”运动， 由于当时没有提美育， 于是在那批判“人性论”及“资产阶级美学”的日子里，审美能力的培养就成了禁区。在1957年以后的一段时间里，把政治与知识对立起来，强调政治挂帅而轻视知识，强调体力劳动而忽视智力劳动。这样对教育目的做片面的理解影响了教育的质量。60年代初总结经验教训，1960年又提出应具有主义思想、现代科学文化，体力、脑力劳动相结合的劳动者。偏差得到了一定程度的纠正，但又出现了学生学习负担过重与社会负担过重的问题，影响了学生主动性和积极性的发挥和个性的全面发展。19年同志又提出了“培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展”的要求。这个问题正着手解决，“”就来了，首先向教育战线开刀，全面发展的人被扭曲成“文盲加流氓”，压抑甚至摧残了一代人个性的正常发展。在期间，一切都处于瘫痪状态。

3. 近二十多年的提法

后，拨乱反正，思想，批评了“两个凡是”，推翻了“两个估计”，在1979年召开了全国第一次教育科学规划会议。会议上热烈讨论了我国的教育目的，有人认为全面发展的人应也有不同的意见。事实上，追求美是人类社会人的本质要求，是时代的要求。 1981年6月召开了党的十一界六中全会，并通过了《关于建国以来党 的若干历史问题的决议》，并重申了党的教育方针：“要加强和改善思想政治工作，用马克思主义世界观和主义道德教育人民

和青年，坚持德、智、体全面发展，又红又专、知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。

1982年12月五界五次会议通过施行的《中华人民共和国》中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。

1985年在《关于教育改革的决定》中指出：教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。教育要为社会主义现代化建设培养各级各类的合格人才，包括经济、科技和文教卫生、党政军各方面的专业人才，也包括工业、农业、商业各行各业的劳动者，“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、思考、勇于创造的科学精神。”这概括了新时期对培养人才的新要求。 1986年颁布施行了《中华人民共和国义务教育法》，其中规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。 1990年12月25日至30日召开了党的十三界七中全会，并且通过了《关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》其中指出：“发展教育事业，提高民族素质，是建设社会主义的根本大计。国家强盛和民族振兴靠人才，人才培养靠教育。继续贯彻教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和人”的方针，进一步端正办学指导思想，把坚定正确的政治方向放在首位，全面提高了教育者和被

教育者的思想政治水平和业务素质。

1995年3月，我国第一部教育—— 《中华人民共和国教育法》诞生了。它依据上述的规定,对教育方针作了完整的表述：“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和人。”其中规定教育目的为“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和人。”

1999年6年颁布的 《、关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和人。”这一表述是对《教育法》表述的补充，把“美”作为的素质提出来，这标志着新时期的教育目的的进一步完善。

建国以来，由于社会的发展各个不同的发展时期对教育的要求就有所不同，因而对教育目的的具体表述，强调的侧重点，或对某一提法的解释有所不同，但是其基本精神是一致的，都是要求受教育者在品德、智力、体质等方面都得到全面发展，成为社会主义的建设者。

2 001年6月的《关于基础教育改革与发展的决定》明确提出“要高举理论伟大旗帜，以同志„教育要面向现代化，面向世界、面向未来‟和江同志„三个代表‟的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和人。”

2002年十六大报告《全面建设小康社会，开创中国特色社会主义事业新局面》再一次强调：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和人。” 三、 我国教育目的的基本精神

我国教育目的在各个不同的时期提法虽有各异，但其基本精神是一致的，具体表现如下。

1.培养劳动者是社会主义教育目的的总要求

这既明确了我国教育的社会主义方向，又回答了所培养的人才所具有的社会功能和社会价值。 他们是国家的主人，是社会主义的劳动者、建设人才。我国是社会主义国家，劳动是每一个有劳动能力的公民的光荣职责。把每个人都培养成为劳动者，是社会主义教育目的的根本标志和总要求。社会主义要培养的劳动者，既包括体力劳动者，也包括脑力劳动者。在社会主义条件下，体力劳动者和脑力劳动者都是劳动者。但社会主义的劳动者应该是一种新型的劳动者，造就这种新型的劳动者是社会主义教育的理想要求。

我国现行的教育方针提出的是培养建设者和人，这是对劳动者的具体提法，社会主义事业的建设者和人都是劳动者。建设者和人是对社会主义劳动这两种职能的统一要求，即社会主义劳动者，在社会主义物质文明和精神文明的建设上，是合格的建设者，在社会主义事业中是人。

2．要求德、智、体等方面全面发展是社会主义的教育质量标准 德、智、体等方面全面发展是对人才的培养规格，即对人才素质结

构的具体要求。教育目的的这方面规定阐明了所培养的人才的素质及其结构，充分体现了教育促进人的发展的功能，把握教育目的这个规定要做到以下三个确保。

（1） 确保德、智、体、美等方面全面统一发展。 （2） 确保德、智、体、美等方面主动发展。 （3） 确保学生个性的自由发展。

3.坚持社会主义方向，是我国教育目的的根本特点

教育目的的方向行驶教育性质的根本体现。阶级社会的教，育从来都具有阶级性，但一切剥削阶级的教育目的，从来都极力掩饰其阶级实质，表述上一贯笼统抽象，尽量把他们的教育目的说成是为整个社会利益服务的。我国社会主义的教育目的不同于一切剥削阶级，毫不掩饰自己的真实意图，明确提除我们培养的是社会主义事业的人，是新型的劳动者。这种新型劳动者既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动；既懂政治，又懂业务，德才兼备；既有科学的世界观，又有高尚的道德品质；既有坚定的社会主义立场，又有远大的主义理想。这些都反映出我国教育目的的社会主义方向。 四、我国社会主义教育的组成部分

建国以来，对教育的组成部分的提法和认识曾经历过一些周折与变化。其分歧主要是在提三育、四育或是五育上，实际上就是要不要提美育、劳动技术教育的问题。目前人们比较公认的提法是德育、智育、体育、美育、劳动技术教育这五育来构成我国社会主义教育的组成部分。它反映了社会主义发展的客观需要，也是人自身发展的客观需要。虽然在全面发展教育各组成部分的关系问题上，我国曾出现过“智育第一论”

和“德育首位论”的提法，但多持“诸育并举论”：全面发展教育各组成部分相互平行,相互渗透,相互制约,相互促进，并且在整个教育过程中得以统一实现。

有的研究者认为：五育并举论在同一水平层次上讨论诸育的关系，是不恰当的。因为五育不处在同一层次上。其中智育、德育、美育属于心理发展层次的目标，体育属于身心和谐发展层次上的目标，劳动技术教育属于培养创造性实践能力层次上的目标。智育、 德育、 美育在心理发展层次上与发生联系, 体育在身心和谐发展层次上与前三者发生联系, 劳动技术教育则在培养创造性实践能力的层次上与前四者发生联系。

有的研究者则从各育的发生以及各育在教育构成中地位的变化历程中，考察诸育的动态关系，认为古代教育基本上属于德育或宗教教育，到近代才有智育的萌芽和发生，智育在教育构成的地位日益提高，德育地位相对下降，体育与美育越来越引人注目，在现代又有技术教育的崛起。这表明，随着社会生活与人生需求复杂化，教育的领域日趋拓宽，从单方位的教育逐渐演变成多方位的教育。在现代，教育过分倾斜于一育或两育，已不合时宜。现代教育即使涵盖五育，仍然不意味着已把应予实施的教育的全部包容在内了。各育的关系以及在教育构成中的地位也并非一成不变，它们各自的发展也不平衡。 1. 德育

德育，也称思想品德教育，包括政治教育、思想教育和道德教育。它是教育者按一定的社会要求，有目的有计划地对受教育者心理上施加影响，以培养起教育者所期望的思想品德的教育。

中、小学德育的总目标是培养学生成为德、智、体全面发展的建设

者和人。其要求是：教育学生热爱社会主义祖国和社会主义事业，培养学生主义道德品质和良好的行为习惯，逐步形成马克思主义的基本观点，逐步确立主义理想、树立工人阶级的世界观和人生观，立志为社会主义献身，为人民服务。 2. 智育

智育是向学生传授系统的文化科学知识和技能, 发展他们的智力的教育。智育方面的要求是,教育青少年为社会主义事业勤奋学习， 掌握中小学规定的系统的科学文化基础知识、基本技能，掌握良好的学习方法，养成良好的学习习惯，逐步具有自学能力和分析问题、解决问题的能力，养成爱科学、学科学、用科学的优良品质。 3. 体育

体育是向学生传授体育的知识、技能，养成学生经常进行体育锻炼的习惯，增强学生的体质，发展他们的机体素质和动力能力教育。 体育方面的要求是：使中、小学生的身心得到正常发展，具有健康的体质，培养他们自觉锻炼身体，讲究卫生的良好习惯。 4. 美育

美育是培养学生具有正确的审美观点，发展他们感受美、鉴赏美和主动表达美的能力的教育。

美育方面的要求是：加强中小学的音乐、美术、文学等的艺术教育，并通过自然手段和日常生活进行美育，培养他们感受美、鉴赏美和创造美的能力，具有正确的审美观点，高尚的情操、文明的行为习惯，朝气蓬勃的精神面貌。 5. 劳动技术教育

劳动技术教育包括劳动教育和技术教育，它是使学生树立劳动观点，

养成劳动习惯，培养劳动感情，掌握一定的基本生产技术知识和劳动技能的教育。

劳动技术教育方面的要求是，在劳动实践中逐步培养学生的劳动观点和形成劳动习惯。使学生初步掌握现代工、农业生产的基本知识，学会使用基本的生产工具，并在可能的条件下学会使用一定的现代化生产工具，培养和发展学生实际操作的能力。 五、教育组成部分中诸育的相互关系

德、智、体、美、劳五育，是全面发展教育的组成部分，在教育过程中，是一个统一的整体。它们的关系是辩证统一的，既有区别，又密切联系。

1. 诸育相互区别，不能相互替代或包容。

各育的区别主要表现在：各有不同的内涵，在实施全面发展教育中担负着各自不同的任务，发挥着其他各育不能代替的独特作用，有着有所区别的内容和实施途径。因此， 各育在促进学生全面发展中都是需要的。 它们分工协作，共同实现培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和人的目的。不存在哪一育需要，哪一育不需要，或以其中某一育来替代或包容其他育的问题。

2. 各育之间密切联系，相辅相成，在实践中要全面抓。

在全面发展教育的组成部分中，任何一育的存在和发展，既以其他各育的存在和发展为条件，又为其他各育的存在和发展提供了前提。各育之间的密切联系、相互制约、统一发展，是全面发展教育的客观必然性。例如：德育为其他诸育的发展起着导向、动力和的作用； 而智育又为其它各育提供科学知识和智力基础； 体育是各育发展的物质基础等。因此， 应当用整体性的观点来认识和处理诸育的关系， 在实

践中要全面地抓好每一育。事实上，实践中各育是互相交叉、互相渗透的，孤立的某一育是不存在的。

全面抓好不等于各育平均使用力量。从重要性来说， 各育不宜分主次，搞 “第一论”。从时间份量来说，又不能平均分配，而应当从全面发展这个全局出发，掌握好各育的“分寸感”，把各育置于全面发展教育这个整体中恰当的位置上。

但是，在实际工作中，各育的发展往往会出现不平衡。根据实际情况的需要和针对某种带倾向性的问题， 着重强调和抓紧某一方面是允许的， 但不宜忽视和放松其他方面，不能破坏整体的平衡。如果不恰当地过分地突出某一育，就会造成不良的后果。

第四节 素质教育

90年代初在我国提出的素质教育， 既是教育改革深化和发展的必然走向，又是教育理论研究的觉醒，是当前我国基础教育领域的一场深刻变革。素质教育是基础教育的指导思想，是当前教育改革的总课题。 一、 素质教育提出的社会背景

柳斌同志在谈到“素质教育提出的社会背景”这一问题时，说过：“关于素质教育的问题，不是哪一个人想出来的，也不是自上而下提出来的，它是在教育改革不断深化所形成的一个共识。80年代后期、90年代初期，提出素质教育的问题决不是偶然的，而是有着很深刻的社会背景。”我们认为，这种背景包括政治、经济、文化及教育本身等多方面的内容，这些多方面的背景又主要是通过教育本身而表现出来的。我们认为,对素质教育产生的背景的把握,有助于我们深刻领会素质教育的

历史必然性，从而牢固树立素质教育的坚定信念。 1.素质教育是作为应试教育的纠偏而提出来的

中国传统社会有上千年历史的科举选士制度，本世纪初它在形式上被废除以后，却没有在人们普遍的观念和深层的意识中消失。 这当然有其社会根源， 我国经济落后，人口众多，社会面临极大的就业压力，高考成为莘莘学子的唯一出路，而高等教育规模有限，一次性招生选拔考试就成为学生的“独木桥”，高考以至于其它各类升学考试便如日中天， 对中国基础教育发挥着“魔棒”作用， 基础教育被这种强大的“磁场”扭曲了运行方向，办成了以“应试”为唯一目的的“应试教育”：考什么就教什么，如何考就如何教，怎样对追求“应试”有利，学校就怎样办，教育行政就怎样激励。在这样的情况下，基础教育中重视重点学校，忽视一般学校，重视少数升学有望的尖子，忽视一般学生，重视智育，忽视德体美育，重视知识灌输，忽视能力培养等现象出现了；书山题海、考试频繁、学生不堪重负的现象出现了；学生大量复读、留级、辍学的现象也出现了。这种背离“全面发展”教育方针、违背教育规律和青少年成长规律的状况，使大部分学生身心得不到健康发展，个性特长得不到应有发挥， 并且带着“失败者”的心态进入社会， 同时也使一部分所谓优胜者畸形发展，甚至高分低能，很难适应现代化建设特别是21世纪国际竞争的挑战。其结果无论是对人的发展还是国家民族的繁荣昌盛，都极为不利。

总之，应试教育是一种陈旧过时的严重违背现代教育规律，与社会的现代化极不相称的教育，它已经成为我国基础教育改革和发展的障碍和具有破坏性的因素。所以由应试教育走向素质教育是面向21世纪中国基础教育的紧迫任务，是当务之急。1993年2月和颁

布的《中国教育改革和发展纲要》 明确规定了基础教育发展的方针是，“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体风靡一时素质，促进学生生动活泼的发展，办出各自的特色。” 2.素质教育是我国教育现代化进程的必然阶段

通常人们所谈的“教育现代化”，是指近代以来在工业化和社会化文化进程中，人类教育由古代向现代变革、变迁、发展的过程。我国的教育现代化是与我国社会现代化和经济现代化的进程密切相关的。当前我国的社会和经济正处在向现代化发展的重要历史转型时期：生产力的构成和整个国民经济的产业结构，从劳动力密集型为主向智力密集型为主及三大产业结构比向与现在倒置的方向转化；经济从计划经济为主向市场经济为主转化；经济增长方式众粗放型向追求效率和质量的集约型转化；社会发展模式由单一向综合、由短期行为向可持续发展、物质文明和精神文明协调前进的模式转化。社会经济的发展规律告诉我们，经济同教育的发展之间相互制约的关系在不同的发展阶段上是不一样的； 在较低的生产力水平上， 经济对教育的依赖是“软依赖”，在教育没有明显发展的基础上，经济仍然可以通过“资金拉动”，通过资金同大量廉价的简单劳动力的结合而得到增长；修正是到了较高的生产力水平上，特别是现代化的进程加快， 高新技术的不断开发， 经济对教育的依赖就成了“硬依赖”，它一步也离不开教育的发展和较高素质的劳动者。总之，当前我国社会现代化和经济现代化既推动又依赖着教育现代化。当然，教育现代化是不会随着社会经济的发展而自然实现的，它需要国家制订公共教育，要求国家从保证每一个人的基本教育权利、提高全民族素质的角度出发，以全民的义务教育为重点，进行不懈

的努力和自觉的改革。这是实现教育现代化的基本途径。

正是基于这样的认识，笔者十分赞同北京师大教育系学者郑新蓉的如下论述：90年代初期出现的素质教育，从根本上讲，是我国教育现代化进程的必然阶段，而且是健康发展的必然阶段；它是中国社会和教育现代化战略途径重新选择和调整的必然结果。这种战略选择和调整就是，将现代教育的生长点与现代科学技术和生产力的发展紧密联系在一起。近20年来，在为经济建设服务的过程中，教育自身的发展从规模、速度以及制度化建设方面看，都取得了令人瞩目的成就，其主要标志是：基本普及了九年义务教育，建立健全了为经济建设服务的教育，为我国经济建设和社会发展培养了大批人才。正是在此基础上，才有90年代“素质教育”的生长点。

可以说，没有改革开放以后的教育数量的发展，是不可能提及教育的“质量”问题的；没有九年义务教育的基本普及，是不可能谈到义务教育的素质教育目标的。当然，素质教育不仅是教育问题，而且更重要的是全社会全民如何看待人的发展、人的权利、教育的公益性等问题，而这些观念的普及是一个社会精神文明和现代化程度的标志。进一步说，“素质教育”要解决的是90年代现实的教育公平性和教育机会均等的问题。

此外，也可以说，素质教育是我国现代中小学教育改革深化的标志。“以学习者为中心”或“重视儿童的主体性”，成为这次教育改革基本的价值倾向；强调义务教育面向全体儿童少年，促进每一个学生在原有水平上的进步。这次以素质教育为口号的教育改革，从表面上看是对前一时期应试教育的否定，但实际显示的是90年代中国教育现代化的必然进程，即肯定教育尤其是义务教育是一项，是每一个人走向现代

社会生活的通行证。每一个人都应能获益于旨在满足学习需要的受教育机会。基本学习需要包括人们为生存下去，为充分发挥自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，为继续学习所需的基本学习手段和基本学习内容。 3.素质教育的提出，本质上也属于新技术浪潮冲击下世界教育改革的一部分， 素质教育思想是当代国际教育思潮发展的大趋势。从这个意义上说，它是我国改革开放顺乎世界潮流在教育改革上的有力证明。 从本世纪60年代以来，世界各国教育思想发生了划时代的变化，出现了多元化的趋势。其中近似于我国的“素质教育”的改革呼声，一直处于主流地位。

早在1961年，美国总统肯尼迪在国会演说中明确提出：我国的教育进步有多快，我们整个国家的进步就有多快，人的头脑是我们最根本的资源。与此相类似，当时的日本一些学者在给国会的报告中指出：在激烈的国际竞争中，科学的创见、技术的熟练和生产者的才能，其重要性不亚于物化资本和劳动力的数量。这些主张在社会各界引起了强烈的反响，成为60年代世界教育改革的主旋律。

进入80年代后，各国在面向21世纪战略考虑下，差不多都把提高受教育者的素质和能力提到了教育改革的议程和日程。

1983年，美国高质量教育委员会经过历时一年半的调查，向教育提出了题为《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的研究报告。这份报告成为了一封给美国人民的公开信。报告中指出，为了积极参与“在全球进行着的才能的再分配”，提高美国的国际竞争力，使美国在世界上站住脚跟，“必须致力于改革我们教育制度”。所谓“高质量教育”的目标，就是“帮助所有的学生最大限度地发挥他们的能力”，要

求学生“必须具备尊重智力、成就和学问的品质，具备使用智力、成就和学问的能力，具备确定目标的能力，具备有秩序有系统地进行工作的能力”。

1984年，前苏联会议发布了“关于进一步完善青年的中等变通教育和改善普通教育学校的工作条件决议”，决议明确指出：“为了把学校工作提高到一个新的质量水平，要保证培养出具有高度的思想和道德——政治品质、有高度的劳动素养和行为素养的积极的主义建设者”。

1985年，日本临时教育审议会应中曾根要求提出的“关于教育改革的第一次审议报告”强调指出，为了使新一代面向21世纪，“在学校里要特别注意贯彻德、智、体各方面的协调发展的基础教育”，“使孩子们学到各项基础知识，具备人生成长过程中所必需的基本素质和丰富的个性和社会性，培养真才实学、健康的体魄和美好的心灵”。 1983年，法国全国高中改革小组向法国提交了题为“21世纪前夕的高中及其教育”的报告。报告指出，几个世纪以来仅仅培养“尖子”，为高等学校输送人才的传统教育目标已经发生动摇，正在转向“培养青年人，极大限度地发挥他们在智力、手工、体育和艺术方面的潜力，使他们在各方面都得到均衡发展”。

1985年，英国教育与科学部向议会提交的，同样明确地指出：“在英国义务教育期间，每一阶段都要帮助学生在成长过程中充分培养自己积极的个人素质和能力，为未来建立巩固的基础”。

进入90年代，各国特别是发达国家有关提高年轻一代素质能力的教育改革，已从一般议事日程，进而达到开始具体实施阶段。以美国为例，19年，美国科学促进会推出了历时3年调查研究而集体写成的总报告

《美国人应有的科学素养》（Science for All Americans， 国家教委发展中心的中译本名为《普及科学——--美国2061计划》以下简称《报告》）和五个分报告，约合44万汉字。可以说，报告是一个以科学态度草拟的，试图以提高全民科学素质养为核心的国民教育大纲。《报告》着眼国民素质，要求实行全面改革，并提出了教育改革的若干原则： ——改革课程，减少时数，软化或排除课程中僵死的界限，着重培养科学的思维方法。

——改革教学方法。教学应根据系统研究并认真验证和亲身体验的原则进行。科学知识的传授应与科学探索精神、科学的价值观融为一体。如由对观察提问开始，而不是灌输现成答案；使学生积极地运用假设、收集和应用证据；鼓励学生的好奇心和创造性。

——改革必须全面。 注重所有孩子的需要， 包括所有年级的全部科目和教学环节。

——改革必须包括教育界和全社会各方面的协作。

值得强调的是， 美国2061计划还有其具体的实施步骤， 共分为以下三个实施阶段：

第一阶段，历时三年多， 为教育改革设计总框架，拟定培养目标； 主要成果是19年完成的总报告和五个专题分报告。

第二阶段，进行课程设计、改革的研究，提供几种可供选择的课程模式，供各学区和州使用。相应地，还要师范教育、教材和教学技术、考试方法、教学组织、教育等方面给出改革的蓝图。到1995年基本结束。

第三阶段，打算再经过10年或更多时间，把前两面三刀阶段的改革成果在全国推广。

1995年，韩国发表了题为《为建立主导世界化、信息化时代的新教育》教育改革方案以来，到1997年7月为止，又有三次作为补充的“教育改革案”， 涉及到教育改革的所有方面。他们认为，信息化、世界化时代的到来，意味着从产业文明进入一个新的文明时代。在新时代，国民的学习能力、创造能力是决定性因素，而开发能力的是教育。正在进行的“教育”，正是为迎接这种历史大变革而设计的“国家生存战略”的一部分。方案的结尾雄心勃勃：建成名列世界中心国的韩国社会，并将韩国建成世界上的技术输出国和文化输出国！

改革开放的中国，不仅面临世界经济发展科技发展的挑战，同时面临国际教育改革潮流的挑战。面向昨天的“应试教育”，显然是与世界教育改革背道而驰的。当今国际间的竞争，已由军事和经济竞争转向综合国力的竞争，其实质是争夺科技优势和教育优势，最根本的是人才优势和民族素质优势。我国在《中国教育改革和发展纲要》中把这一认识上升到“规律”的高度：“世界范围的经济竞争。从这个意义上说，谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。”因此，实施素质教育，提高全民族的素质，这也是在激烈的世界竞争中，不会被开除球籍，永远立于先进民族之林的需要。 总之，应试教育转向素质教育是历史的必然选择，是教育自身发展和自我完善的必然选择。 二、 素质教育的特征

素质教育有哪些特征？综合各种看法，我们认为最主要的有4个特征。

1.素质教育的主体性

这是最本质的特征。素质教育要求尊重学生的主体地位，唤起学生

的主体意识，弘扬他们的自主性、能动性和创造性，注重开发学生的智慧潜能，形成学生的精神力量。离开主体性，素质教育就失去了灵魂。 2.素质教育的全体性

素质教育的出发点之一，就是要使全体学生的素质在原有基础上都能得到提高，而不是像应试教育那样，只注重少数学习好的学生。只有使全体学生的素质都得以提高，才能使整个中华民族的素质得以提高。虽然素质教育要求尊重每一个学生，但却不赞成教育上的平均主义和“一刀切”。

3.素质教育的全面性

素质教育要求学生全面发展和整体发展，要求德、智、体等各方面并重，要求全面发展学生的思想素质、文化素质、生理素质、心理素质和生活技能素质。但也不是要求所有学生的各个方面素质平均发展，齐步发展，允许并鼓励在素质整体发展的基础上，重点强化某个或某些素质。 4.素质教育的发展性

素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对于未来的发展价值和迁移价值，而且重视直接培养学生自我发展能力。要使学生学会学习，培养学生终身学习的能力和信息加工能力。 此外，有的研究者认为， 素质教育主要在基础教育阶段实施，所以它具有基础性、普遍性的特点。基础性应包含基础知识、基础能力、基础人格、基础信仰、基础生存等最有迁移性的教育内容。基础性决定了普通性，素质教育要为人生作准备，它具有公民教育的性质。 三、 素质教育的发展阶段

从1988年第一篇出现“素质教育”一词至今已10年多了，素质教育的发展大约经历三个阶段。

1.酝酿尝试阶段（1988—1993）

这一时期内，有关素质教育的讨论主要集中在教育理论界，决策部门的文件未对素质教育作直接的引用和专门论述。 1993年2月颁布的《中国教育改革和发展纲要》首次明确指出中小学存在着应试教育倾向，并提出中小学要“转向全面提高国民素质的轨道”。作为性指导，《纲要》在素质教育实践的初始阶段，起到了承上启下的作用。 2.实施推广阶段（1994—1996）

这一时期，由于《纲要》的肯定和明确指向，素质教育的探讨很快达到高潮。随后，教育主管部门表示了对素质教育明确肯定的态度。湖南省汩罗市大面积推行素质教育的经验标志着素质教育的改革实验从学校扩展到区域性，为全国全面实施素质教育奠定了广泛的群众基础。 3.全面推进阶段（1997年以后）

1997年9月， 原国家教委在山东烟台市召开全国中小学素质教育经验交流会，对历时多年涉及全国基础教育的素质教育实践进行了全面的总结和交流，并对今后工作进行了具有实质性的全面部署。尤其是《、关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布和改革后的第三次全教会的召开，标志着我国的素质教育真正进入全面推进的新阶段。时至今日，素质教育已成为有统一领导、有规范文件、有实施要求的整体配套的全国性的教育改革实践。 四、 素质教育与应试教育的比较

素质教育是针对应试教育的弊端而提出的。素质教育现作为取代应试教育的新模式, 其各种优点或合理之处正是相对于应试教育的相应弊端和不合理之处才显示的。同样，应试教育的弊端也正是相对于素质教育的优点才成其为弊端。地看素质教育或应试教育，它们的特征都

难以显示出来。因此，素质教育和应试教育作为一对矛盾范畴，是相比较而存在的。下面我们从教育的若干基本方面来比较两者的差异。 1.教育目的：发展人与选拔人

教育的对象的人，教育是培养人的活动，这是教育的本质所在，素质教育也好，应试教育也好，其所以为教育，全赖乎此。但是，素质教育和应试教育其培养人的出发点和归宿点却迥然不同，素质教育立足于发展人来培养人，它是一种面向全体学生的发展性教育。这种教育观的理论假设是：“通过教育手段能够发展英才”。因此说“教育的基本功能是使每个人获得发展，学校的中心任务是发展能使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特性”。应试教育则立足于选拔人来培养人，它是一种面向少数学生的选拔性教育，即这种教育只着眼少数学习好的、有升学希望的学生。这种教育观的立足点是这样的一种假设：“随着学生沿着教育的阶梯上升时，具备必要的天赋才能或习得的技能与态度，从而成功地越过更高的阶梯的人将会越来越少”。因此教育的重要任务就是鉴定少数可以进行并且完成中学学程、然后再接受高等教育的人。具体来说，就是通过考试，将学生按考试分数进行分等，以此来决定和判别哪些学生达到了教育要求，哪些学生没有达到；哪些学生是优等生，哪些学生是差等生；哪些学生可以继续学习，哪些学生应该被学校淘汰；哪些学生能够进“重点校”，哪些学生只能进“一般校”。 (1) 发展人

素质教育是一种发展人的教育，我们认为，发展人就其内涵而言，主要指开发人的潜能、塑造人的个性、实现人的价值。人的潜能指个人先天固有的禀赋条件和内在质地。现代脑科学表明，人脑蕴藏着巨大的学习和创造的潜能，但一般人对其开发和利用职权是很不够的,大约90%

的脑细胞被“搁置”。潜能是无价之宝，从主观上讲，每个人都渴望把自己的潜能充分发挥出来。但是，每个人天的优秀潜能只是人的发展的可能性而不是现实性，教育就是要努力创造条件，充分调动人的主观能动性，把可能性变成现实性，使“自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来”（马克思语）正是基于这一立场，人本主义心理学家马斯洛认为，教育的最主要作用就是开发人的潜能，尤其是那种使人成为一个真正的人的潜能。

个性可以被看作是一个社会实体的人的整个精神面貌，是一个社会成员个体稳定的、有社会意义的特征系统。 “人心不同，名如其面”， 个性的本质特征就是独特性。由于各人的遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，就必然形成个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面肯定是各不相同、各有侧重。前苏联合作教育学家阿莫纳什维利指出：“教育的强大力量就在于，它能够在多大程度上区别对待地致力于发展每一个学生的智慧和形成他的个性竺征”。发展个性、完善个性、充实个性，培养具有独特人格特征和个性专长的社会新人，赋予了当代教育最神圣的使命。这种个性充分发展的人不仅使社会变得丰富多彩、生机勃勃，也使个体本身成为社会的真正主体。

人的价值包括个人的自我价值和个人的社会价值，自我价值指个人对自己需求的满足；社会价值指个人对社会、集体、他人需求的满足。从主观上说，每个人都有发展自我、完善自我、表现自我、实现自我价值获得人生幸福的需求；也都有为社会发展发挥作用、作出贡献的愿望。教育就是要积极创造条件，帮助每个人实现自己的需求和愿望，使每个人都感到自己在这世界上有价值、有意义、有追求、有用处、有实力、

有能力、有地位。这样，个人才能作为社会不可缺少的一分子，积极乐观地、自尊自强地生活着。 (2) 选拔人

应试教育是一种选拔人的教育，选拔人主要是通过考试来进行。因此，在应试教育中，考试，各种各样的升学考试、评比考试以至于学校内部的学期考、期中考、单元考等，其地位都被拔高到无以复加的境地，考试成为学校教育的指挥棒，整个基础教育围绕升学考试的轴心运转。 选拔人通过考试进行，而考试便离不开“分数”这一概念。分数是学校、教师、学生的命根子，对学生来说，分数尤其是决定命运的，他们不得不把分数当作自身的未来来孜孜不倦地追求。在应试教育中，学习演变成了追求分数。

由于考试没有也不可能将完整的有个性的人当作自己的对象，而片面地强调学生对知识的掌握和运用，分数也因此排除了知识以外的其他一切人类价值。不仅如此，分数还被当作一种外在的绝对尺度与受教育者的知识能力建立了正比关系，从而获得了脱离教育过程和性质之外的巨大的社会意义，这样也就不可避免地给整个教育带来灾难。就学校而言，一切与考试无关的活动，哪怕它对学生的发展多有裨益，也遭到摈弃，考试已背离了自己的目的，成为一种外在的强制力量把教育引向一条狭窄的死胡同。就学生的学习而言，学习等于赶考，赶走了有意义的绚烂多彩的生动活泼的青少年时代，赶走了对父母的关怀，赶走了对民族人类的责任，剩下的只有干巴巴的分数，人被分数剥夺得多么贫困！ 总之在应试教育中，人，不见了；人作为教育的对象和主体，被遗忘干净了；人的潜能、个性、价值本来是高于一切的，在这里也都化为乌有了。

2.人与社会：积极促进与消极适应

在对待人与社会的关系上，素质教育观认为，人是矛盾的主要方面，人处于最基本的地位，人是最重要的因素，因为社会是由人组成的，历史是由人创造的，人是一切的关键、命脉、本质和主流。要推动社会的发展，首先必须着眼于人的发展，人的发展是社会发展的最终决定力量，人的发展又是社会发展的最终归宿。总之，人的发展最具有决定意义。正因为如此，马克思才把人的程度和人的发展水平视为衡量社会进步的最终尺度。

应试教育观则把社会（国家）凌驾于人之上，人成为了社会（国家）的工具和客体，表现在：把人当作是政治、经济建设的工具，而忽视政治、经济建设是为人服务的；片面强调社会发展对个人发展的制约作用，而忽视个人发展对社会发展的积极能动的促进作用；只看到社会（国家）发展的需要，而忽视个人发展的需要；只强调儿童心理发展的社会化和共性化，而忽视甚至压抑儿童心理发展的个性化。

总之，素质教育是以人为出发点，把人当作社会生活的主体来培养，这样才能培养出具有自信、自强、自尊意识和主宰、拼搏和仁爱精神的人。而应试教育则以社会为出发点，把人当作社会生活的客体来塑造，消极地适应社会的需要，并因此只能保证社会的简单延续，从而使教育丧失了个性，偏离了自己的基本的价值取向，为眼前的、短暂的社会价值取向所左右，教育一忽儿是政治的附庸，一忽儿是经济的附庸，搞得无所适从。正是由于摆正了人与社会的关系，素质教育才成为一种真正的教育。

3.人与教育：创造适合学生发展的教育与选择适合教育模式的学生 素质教育是一种创造适合学生发展的教育，而应试教育则反其道而

行。我们把两者的对立点对比如下： (1) 开放性与封闭性

素质教育是一种开放性的教育，素质教育尽其育的功夫，不断扩大教的范围，从课内到课外，从校内到校外，把人放在学校、家庭、社会的大背景下去培养，真正做到像陶行知先生所说的“整个社会的活动，就是我们的教育范围”（社会即学校）；“凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所”（生活即教育）。可以说，开放性教育的精髓正是陶行知先生所提倡的所谓“六大”，即儿童的眼睛，儿童才能观察世界，观察社会，探索新领域，研究新事物。儿童的嘴巴，儿童才能大胆发表自己的见解，并乐于与教师进行心灵交流。儿童的头脑，儿童才能摆脱迷信、成见、曲解，破除唯书唯师唯上，才能思考，大胆想象，构筑新意。儿童的双手，儿童才能“手脑并用”，“教学做合一”，从事生产实践，从事科学实验，从事发明创造。儿童的时间，儿童才能接触大自然，接触大社会，取得更丰富的学问。儿童的空间，儿童才能摆脱课业的沉重负担，摆脱种种考试的束缚，才能学一点自己想学的东西，思考一些自己乐于思考的问题，干一点自己高兴干的事情。

素质教育的开放性反映在各门学科的教学上，则要求：

①树立新的教材观。教材仅是科学知识体系的一个蓝本， 是学生认识世界的一个样本，即叶圣陶先生据说的例子而已。教学的目的并非只要学生记住教材内容，更重要的是让学生透过教材去把握渗透在其中的科学方法和认识态度。

②注重科际的沟通与渗透。 各学科不仅要相互配合，而且要相互沟通、相互渗透、相互促进，以促进学生认知结构的整体优化发展。

③加强理论联系实际和实践环节的教学。 理论联系实际的教学，使学生即使在课堂上也能感受到沸腾的社会实际生活，从而真正地把书本上的知识学懂、学活；加强实践环节的教学,旨在培养学生的动手操作能力,手脑并用，促进身心和谐发展。

④注重学科教学的间接目标（结果）。 所谓间接目标（结果）是指学生通过学科学习间接获得的观念、意识、能力及思想品德和个性品质。 应试教育是一种封闭性的教育，应试教育尽其教的苦力，不断缩小育的范围，把教学缩小为课堂教学，把课堂教学缩小为教书，把教书缩小为教要考的书。

应试教育的封闭性反映在各门学科的教学上， 则表现为： ①陈旧的教材观。把教材奉为“典籍”,金科玉律,以为天下之道尽在于此。教师因此死抱住教材不放，把毫土我遗漏地传授教材内容给学生视为教学的目的。

②各科相互孤立，自己顾自己，自己封闭自己。 ③理论脱离实际，学科教学缺乏生机和活力。

④片面追求学科教学的直接目标（结果），所谓直接目标（结果）是指学生通过学科学习直接掌握的内容，它主要包括：知识、技能、方法和经验。

(2)个性化与模式化

素质教育是一种个性化的教育，从教师教的角度说，个性化教育是一种高层次的创造性劳动,这种劳动是教师个性、风格、创造精神和创造能力的展现,教师的成功，教师的欢乐，教师的价值，莫过于“创造”二字。创造使用权教育教学活动充满神奇的魅力，它是学生乐学的动因。从对学生的要求来说，个性化教育坚持以学生的个性为其出发点，把培养学

生的个性作为走向全面发展顶峰的现实基点，即从每个学生的实际出发，引导学生在其有兴趣的地方或基础较好的学科首先获得突出成绩，从中享受到成功的喜悦，激发自尊心和上进心，从而带动个性的全面发展。

应试教育是一种模式化的教育，从教师教的角度说，模式化教育是一种低层次的简单劳作，其特点是模仿、照搬、移植、重复，教师年复一年、日复一日地进行音调乏味的单向消耗，它是学生厌学的根源。 (3) 启发式和注入式

素质教育是一种启发式的教育，素质教育观把学生看成是学习、认识、发展的主体，把教育教学的出发点建立在调动学生的主动性和积极性上，这种教育致力于引导学生主动探索、积极思维、生动活泼地发展。启发式教育教学的特点是：

①强调学生是发展的主体，坚持教师主导与学生主休相结合； ②坚持传授知识与发展智力相统一，使知识与能力同步发展； ③注重教法与学法的结合其及其转化，培养学生会学； ④强调智力因素与非智力因素的结合，培养学生愿学、乐学。 应试教育是一种注入式的教育，应试教育观把学生视为被动学习知识、接受教育的容器和听话机，一切从教师的主观愿望出发，全然不顾学生的基础、理解能力和主观能动性，对学生进行强行灌输和机械训练。注入式教育教学的特点是：

①把学生看成是教育的客体，要求“学生对教师保持一种被动状态”； ②注重知识的传授，忽视能力的培养； ③注重教法，忽视学法；

④注重智力因素，忽视非智力因素。

总之，从理论上说，只有承认并深刻理解素质教育和应试教育的对立统一，才能正确阐明素质教育的本质。从实践上说，只有正确认识素质教育和应试教育的对立统一，才能在实际的教育活动中积极继承和利用应试教育所积累起来的“硬件”和“软件”，为素质教育服务。

5．小结

教育目的是社会把握教育活动的根本所在，也是教育活动展开的核心和根本依据，对教育功能的取舍有重大决定作用。

教育类型和教育层次的多样性，是教育目的的选择确立存在这不同的决策主体，但不论哪一层次教育目的的选择确立，都不同程度地受社会和人的因素的制约，社会和人是教育目的选择确立的基本依据。

强调教育目的的社会主义性质，提高民族素质，培养德智体等方面全面发展的、适应经济建设和社会全面发展进步的各级各类人才，是我国建国以来教育目的不同表述中所反映出来的基本精神实质。

马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的重要理论依据之一，至今仍对我们研究教育目的既有重要的启示。

实现我国的教育目的，需要正确全面理解全面发展的现代意蕴，克服以往存在的误区。在确立和强化全面发展教育观的基础上，正确认识和处理好各育的关系，防止教育目的实践性缺失。

实现我国的教育目的，培养全面发展的人，需要纠正以往教育中存在的一些偏颇，素质教育是时代的产物和选择。

6．思考题：

（1）阐述教育目的价值取向中的几种观点，并予以分析评价。

（2）分析说明我国教育目的的精神实质，并结合马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想分析如何认识和处理好各育的关系。