教育哲学

人的主体性主要有三个方面的特征：1.能动性2.自主性3.自为性。

批判主义知识观：1.不确定性2.开放性3.复杂性

审美教育的内涵：1.人格教育，2.情感教育3.艺术教育4.精神教育。

教育价值最终体现的是主体的需要和客体对需要的满足程度。

文化科学知识对于学生的发展而言，主要表现为四个方面的价值即功利价值、认知价值、发展价值和享受价值。

中国古代教育思想上有关教育价值论述分为两大类即功利主义的教育价值论与非功利主义的教育价值论。

教育哲学：是运用一般哲学原理去探讨教育基本理论问题的一门学科，是人们关于教育的世界观和方体系。

人的主体性：指人作为社会实践活动的主体的质的规定性，是人在与客体相互作用过程中得到发展的自觉能动性和创造的特性。

教育价值：指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定关系，对这种关系的不同认识和评价就构成了人们的教育价值观。

辨析：

一般哲学：教育是提升人生价值的过程。（对）

从人的哲学和价值哲学的角度来看教育，教育对人生价值的提升主要表现在以下几个方面：

1.发现人的价值。2.发掘人的潜。3.发挥人的力量。4发展人的个性。

师生之间互为主客体而又自为主客体。（对）

教学过程是教与学的统一，教的活动中教师为主，学生为客。学的活动中学生是主。

学生厌恶，教师厌恶的根本原因，人从本性上是好逸恶劳的。（错）

马克思认为人的本质是劳动或者实践，从某种意义上来说人是喜欢劳动和实践的，人在劳动过程中遭受了其他的外界影响发生政变，而产生好逸恶劳，劳动产生了异化，把学习和教学看成了手段工具。

哲学流派

1.浪漫的自然主义教育哲学——卢梭

教育观：“生活的目的乃是为寻求幸福，儿童的幸福是儿童的自然本性得到良好的保护和发展，因此，一切教育都必须是人的教育、自由的教育、自然的教育，任何外部的束缚和压迫都违反儿童的天性。”

2.理想主义的教育哲学——霍恩

“实现理想社会的手段、工具，主张通过教育去培养具有理想精神的新人，进而实现

对社会的变革，并认为人类文明正是在这样一个不断追求完美、不断创造革新的过程中趋于进步。”

3.科学实在主义教育哲学——布里德

“研究者的价值观、情感、兴趣等是没用的，唯一真实的、客观的就是科学。”

4.要素主义教育哲学——巴格莱

“在哲学观上，他们信奉理性主义和社会进化论；在教育观上，他们主张教育是一种理性的表现，注重教育在个人生存、种族延续、社会发展中的作用；在知识观上，强调要使每一代拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心。”

5.改造主义教育哲学——康茨

“教育的主要目的是改造社会，并通过改造社会来缓解西方文化的危机。为了达到这个目的，学校必须依照我们现在所能掌握的科学知识，重新解释西方文明的基本价值观。”

6.永恒主义教育哲学——赫钦斯

“教育应集中于发展人的理性。”

教育价值观的主体性特征：

1.主体的多样性表明教育价值观的复杂性。

2.主体的个体性决定了教育价值观的独特性。

3.主体的发展性带来了教育价值观的可变性。

教育价值观变革

第一次：原始氏族公社的解体、私有财产的出现，学校教育作为存在形态的精神劳动实体的出现，古希腊时期形成了第一次高峰。

第二次：文艺复兴这一伟大的思想文化运动的兴起。

第三次：个人本位主义教育价值观在20世纪70年代至80年代日渐形成鼎盛之势，构成人类教育价值取向的第三次高峰。

从审美教育对于教育、社会和人的自由与三方面的作用来论述其价值。

1.审美教育使教育走向完善。

2.审美教育使人类社会的优秀文明成果得以延续和发展。

3.审美教育促成人的真正自由与。

后代主义的思维特征：

1.思维内容：反思现代主义。

2.思维方式：差异性与多元性。

3.思维性质：否定与批判。

4.思维目标：整个西方形而上学的大厦。

后现代主义对教育目的观的重构：

1.价值取向；集中体现在对人的理解上。

2.内容规定；大多围绕如何客服现代西方资本主义的危机，培养具有批判能力的、认可多元文化的社会公民等。

3.形成方式；后现代教育重过程而不是结果，重生成而非预设。

4.类型规格；崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义。

后现代主义对课程与教学观的重构：

1.课程与教学过程的本质在于转变。

2.教学作为课程的开发过程。

3.课程作为教学事件。

后现代主义对现代师生观的重构：

1.师生关系是主体间的“我—你”的关系。

2.师生关系是对话式的关系。

3.师生关系是互惠式的关系。

要建立上述特征的师生关系，树立以下观念：

1.树立交互主体观念。

2.树立信任与宽容意识。

3.树立民主平等意识。

人性论与教育

1.“内展说”将人性定论于“性善论”，认为人天生就具有善良的本性，具有向上的积极因素，教育就是要根据人的善良天性去实施，更多地尊重、信任儿童，使他们的天性得到自然的发展。

2.“外铄说” 将人性定论于“性恶论”， 认为人天生就具有贪婪、懒惰、任性和逃避的倾向，是动物的本能在人身上的延续。从这种人性观来看教育，则是教育应该更多的矫正和改造人的天性，人通过接受教育不断养成善良的品性。

权威主义知识与批判主义知识观的区别：

1.知识的价值指向问题。权威主义知识观的价值指向是超越并排斥个人的；批判主义知识观从社会价值转向个人价值。

2.知识的生成。批判主义知识观强调知识的个体性和情境性；权威主义知识的生成是个体牵制主体的。

3.知识的形态。权威主义知识观知识的确定性、绝对性和普遍性被。

论：教育哲学是否存在

教育哲学基本问题可理解为下述四个方面：第一是教育哲学的思维性质问题。第二是教育哲学中的主体意识问题。第三是教育研究方问题。第四是教育哲学与教育实践的关系问题。

论：教育必须为社会主义现代化建设服务与生产劳动相结合，培养。

一、教育目的中的“社会价值”与“个人价值”关系问题

任何形式的教育目的，其内容结构包括两个基本方面，即对人的身心素质发展作为规定和对人发展的社会方向作出规定。前者体现的是教育目的的个人价值，后者体现的是教育目的的社会价值，教育目的的实现，即是这两种价值通过人们的教育活动同时在受教育者身上得到训练和培养，并以受教育者参与社会实践活动的实际表现作为评价的标准。

二、我国教育目的价值取向1.必须立足提高人的整体素质。2.必须坚持培养劳动者、建设者。3.必须树立全面的人才观。4.必须注意形成学生创造的个性和健全的人格。我国现阶段教育目的的基本价值取向集中概括为：以提高人的素质为立足点，以为现代化建设服

务为特征，培养德智体美技多方面生动活泼主动发展的、具有个性和创新精神的一代社会主义新人。

论：教育哲学与教育实践的关系：

1.教育哲学虽属理论思维学科，但所研究的问题则来源于实践并其研究成果也只有在实践中进行检验，才具生命力。任何回避重大现实问题的纯学术研究，或只停留在理论假设上的推论，都是教育哲学获得进一步发展的障碍。

2.教育哲学是关于教育的世界观和方的研究，它不是具体的教育过程、教学方法的探讨，也不是具体提供一套教学的操作程序，不能把教育科学要回答的问题强加给教育哲学。承认教育哲学与教育实践的联系，是因为它对人们的教育思想、教育观念起宏观定向作用，它使人们在正确的思维方法导向下去进行合理的教育实践。

3.教育哲学研究必须同教育实践相结合，反对坐而论道，闭门造车。要在可能的条件下或创造相应的条件，让教育哲学研究者深入实际，从实际中观察和发现重大理论问题，从而进行深入的研究。一个对教育实际不了解的人，不可能真正理解教育哲学，同样，一个具有良好素质的教育哲学工作者，也应具备宣传、普及教育哲学的能力，以使自己所信奉的教育哲学被人们所接受，使教育哲学从专业化走向社会、教育实际，变成公众的、个人的教育哲学信念。我们的教育哲学若能取得这样的实践效果，才是它真正意义上的丰收时刻，才是我们的时代所需要的真正教育哲学。

4.教育实践工作者要注意不断提高自身的理论素养，改善对理论的态度。恩格斯曾说过，一个民族一刻也离不开理论思维。一个自觉的教育工作者总是善于运用正确的教育理论去指导自己的实践，甚至有的教育实践工作者所致力追求的就是为了探索和提炼出相应

的理论。在这个意义上可以说，理论每前进一步，总包含实践着的人们的贡献，总是受到实践的检验和支持。我国教育哲学要进一步发展，从根本上讲，必须走教育理论工作者和教育实践者相结合的道路，二者密切协作，携手攻关，用科学精神和理论热情共同支撑起教育哲学这片蔚蓝的天空。

从哲学基本观点出发对教育价值进行分类：（详见P176-178）

第一种以哲学基本观点或哲学流派为划分依据，并分别对不同哲学观点指导下的教育价值理论进行探讨。

第二种以教育哲学思想为理论基础，具体探讨某种教育哲学指导下的教育价值观点。

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